Разработка новой модели учителя

Естественно, что функции педагога в такого рода культурно-образовательной среде совершенно не совпадают с функциями учителя традиционной школы.

 Учитель - это то, кто учит. Помогает детям осваивать программу. Ведет учащихся в каком-то заранее ему известном направлении. Ведет к тому, чтобы все дети освоили некоторую сумму знаний, заложенную в учебную программу. В этом и состоит главная функция традиционного школьного учителя - вложить в головы детей некоторую заранее определенную учебной программой сумму знаний.

 Педагог же вероятностного образования - это прежде всего методолог самообразовательного движения, которое не имеет жесткой программной направленности. Он менее всего “экскурсовод”, но, скорее, мотиватор и консультант. Его задача в том, чтобы вначале в максимальной степени замотивировать каждого ребенка на свободную исследовательскую активность (так, чтобы эта активность носила максимально широкий и интенсивный характер), а затем (уже в качестве консультанта) непрерывно помогать ему в разработке стратегии дальнейшего исследовательского движения.

Таким образом, педагог вероятностного типа должен обладать двумя фундаментальными умениями. Во-первых, он должен уметь психологически грамотно мотивировать исследовательскую активность ребенка и осуществлять коррекцию этой активности по мере того, как траектория этой активности приобретает самые неожиданные и даже замысловатые очертания. А, во-вторых, должен уметь быть консультантом в ситуациях, к которым он заранее информационно не готов, и которые он должен поэтому “раскапывать” совместно с ребенком.      

Важной особенностью такого педагога является то, что он сам, наряду с детьми находится в позиции активного незнания. Если традиционный учитель представляет некое хорошо ему известное знание, то вероятностный педагог, идя вместе с детьми по прихотливому и не известному заранее маршруту (причем с каждой новой группой детей это новый маршрут), неизбежно делает массу открытий для самого себя. Важно лишь, чтобы культурный фон, культурная образовательная среда, в которой происходит движение, был максимально богатым и интересным как для детей, так и для педагога.

Таким образом, описываемое образовательное движение менее всего является заранее выстроенным экскурсионным маршрутом с глянцевым покрытием учебника. Скорее, это модель черновой лаборатории культуры, в которой и дети, и педагог вместе занимаются увлекательной исследовательской деятельностью, в которой культура открывается впервые и для детей, и для педагога.

Итак, вероятностное образование вообще не строит себя по типу обучающей деятельности, а по типу диалога с культурой, характер и содержание которого принципиально нельзя запланировать заранее. При этом главное заключается не в том, чтобы ребенок освоил ту или иную сумму знаний, умений и навыков, а чтобы у него в принципе состоялся индивидуальный диалог с миром культуры.

Важнейшим условием того, чтобы этот диалог с миром культуры состоялся, является овладение базовыми языками культуры - языком письменной речи, языком художественно-образного мышления, языком логического мышления, языком математического мышления, языком естественно-научного мышления, языком информационного мышления и т.д. И освоение этих базовых языков культуры, пожалуй, можно было бы рассматривать как определенные “программные требования” в стратегии вероятностного образования. С одной существенной оговоркой: траектория, по которой ребенок вступает в пространство каждого из этих языков, так же не имеет программной заданности. Задача учителя - создать максимальную психологическую мотивацию к овладению каждым из этих языков и “языковую среду”. И тогда освоение этих языков будет проходить с той же эффективностью, с какой двухлетний ребенок осваивает мир устной речи (и осваивает, кстати говоря, принципиально вероятностным, а не учебно-плановым образом).

Разработка неурочной стратегии образования

Вопрос о принципиальной исчерпанности классно-урочной системы образования является предметом серьезной дискуссии в современной педагогике. В течение 1995-2000 гг. нами были предложены свои стратегии построения образовательной деятельности за пределами классноурочной схемы.

У слова “ урок” есть несколько важнейших значений.

 Прежде всего - это некий фиксированный отрезок времени, в рамках которого дети под руководством учителя и с помощью учебника осваивают тот или иной фрагмент школьной программы. Чтобы этот процесс оказался максимально эффективен, осуществляется планирование урока, его поминутное расписание.

Понятно, что в вероятностной модели образования такого рода “уроков” не может быть принципиально. Здесь, скорее, происходит целостное и многоплановое погружение в тот или иной фрагмент культуры, и продолжается это погружение не строго отведенное время, а ровно столько, сколько требует раскручиваемая учителем интрига. Участвовать в таком погружении дети могут с одним или несколькими педагогами-консультантами, и продолжаться такого рода “урок” может практически бесконечно, захватывая в свою орбиту все новые и новые проблемы и развиваясь по принципу ветвящегося дерева.

С другой стороны, школьный урок - это, как известно, то, что можно “выучить”. “Ты приготовил уроки? Ты выучил уроки?” - грозно спрашивают родители своих нерадивых детей. В этом случае по словом “урок” подразумевается некая фиксированная порция информации, знание которой потребуется от ребенка на очередном уроке в школе. Такого рода “уроки” в вероятностном образовании заведомо невозможны. Домашняя работа - это всего лишь продолжение и развитие поисковой и творческой деятельности, начатой в условиях школьной коллективной работы.

“Успеваемость” от слова “успеть”

В обучающем образовании “успеваемость” - главный показатель того, насколько успевает тот или иной ученик “пройти” тот или иной программный материал. И это - главный показатель успешности ученика. А также - главная мотивационная пружина, заставляющая ученика учиться. Причем это такая мотивационная пружина, которая помимо всего прочего унижает и даже ломает человеческое достоинство, поскольку “работает” через постоянное противопоставление “успевающих” учеников “неуспевающим”. И формирует два тяжелейших психологических комплекса. С одной стороны - “комплекс двоечника” (вариант - “комплекс троечника”), вечного неудачника, чья несостоятельность выражена в баллах. Такой, “раздавленный баллами” школьный неудачник либо полностью ломается, либо оказывается вынужден самоутверждаться за счет агрессии или искать иные способы унижения чужого достоинства, “отыгрывая” на других свою вечную школьную униженность. А другой. не менее тяжелый комплекс - это “комплекс отличника”, комплекс человека, лишенного права на ошибку и невротически страшащегося любого поражения. А результатом всего этого школьного безумия становится психологически больное общество, общество всеобщего взаимного унижения; общество, вся жизнь которого оказывается так или иначе построена на “отыгрывании” этих, сформированных в школьные годы комплексов

В вероятностном образовании нет общего проходимого “учебного материала”, и потому теряет смысл само понятие “успеваемости”. Потому что можно “успеть пройти” учебник, но принципиально нельзя “успеть пройти”... культуру. Можно лишь научиться все более и более глубокому - бесконечному! - исследовательскому диалогу с культурой.

Что касается мотивационных пружин, то они здесь имеют совершенно иную природу и носят, скорее, содержательный характер, будучи связаны со стимулированием коллективного исследовательского интереса.

Особый вопрос - о критериях эффективности образовательного процесса вероятностного типа. Главный критерий является, если угодно, общекультурным и состоит в том, насколько происходит самореализация ребенка в тех или иных формах культуры.

А означает это очень простую вещь. Никому ведь не приходит в голову оценивать качество внутрикультурной деятельности Пушкина или Ньютона с помощью... экзаменов. Поскольку высший и абсолютный экзамен как раз и заключается в том, что они реально сделали в культуре, какое влияние оказали на ее развитие.

Главный критерий эффективного движения ребенка в образовательном пространстве вероятностного типа - это продукты его внутрикультурного самовыражения - поэтического, исследовательского и т.д., а так же его психологическое личностное развитие - рост креативности, мыслительной гибкости, интеллектуальной и коммуникативной продуктивности, и т.д., что определяется необходимыми психологическими замерами.