Философское измерение личности — КиберПедия 

Архитектура электронного правительства: Единая архитектура – это методологический подход при создании системы управления государства, который строится...

История создания датчика движения: Первый прибор для обнаружения движения был изобретен немецким физиком Генрихом Герцем...

Философское измерение личности

2019-09-04 165
Философское измерение личности 0.00 из 5.00 0 оценок
Заказать работу

И еще одно фундаментальное измерение личности, возникает в условиях перехода к эпохе цивилизации - измерение, связанное с возникновением философско-рефлексивной способности - способности истолкования человеком собственного мифа.

Ниже будет предъявлена концепция генезиса первичных структур истолкования мифа, выступающих как начало феномена философской рефлексии в истории культуры. В то же время это точка начала индивидуального самосознания, призванная стать поворотным пунктом в развитии личности ребенка в процессе онтогенеза. Эта точка коррелирует с началом школьного возраста, однако современные периодизации детского развития, будучи ориентированы на реальную педагогическую практику, скорее склонны связывать феномен школьного возраста с идеей «учебной деятельности», а не с возникновением у ребенка мифофилософского самосознания. Анализ возникновения философского самосознания в истории культуры позволяет принципиально по-новому поставить вопрос о смысле и задачах вхождения ребенка в ситуацию школьного возраста, вопрос о смысле и задачах начальной школы.

Миф древних теогоний менее всего являет собой попытку аллегорического истолкования природы и природных явлений. Скоре, наоборот: он представляет собой самозначимую семантическую реальность, которая на каком-то этапе становления первичной рефлексивности сама становится предметом истолкования и понимания. Сами ранние боги есть по сути соей не персонификации каких-то природных сил, а особые мифосемантические комплексы, возникшие в результате синтеза древнейших мифов, отнюдь не имевших объяснительного статуса. А мышление в мифосемантических комплексах является по сути своей прообразом, праформой мышления в категориях. Однако собственно категориальное мышление возникает лишь тогда, когда сами мифосемантические комплексы подвергаются рефлексивному осмыслению и аллегорическому истолкованию с помощью тех или иных природных реалий. Первоначально для человека вообще не существует МИРА как реальности, а существует исключительно МИФ как особая смысловая реальность, поддерживаемая предметными зарубками окружающей среды. И лишь попытка истолкования того или иного мифосемантического комплекса рождает образ предмета. И это совершенно соответствует описанным в первой части настоящей книги процессам становления ребенка. Мышление теогонического типа, мышление в мифосемантических комплексах - это мышление, которое уже упорядочивает мифологический мир, но является пока пракатегориальным мышлением, соответствуя в онтогенезе возрасту от шести до одиннадцати лет.

Но если миф не может быть понят как аллегорическое истолкование природы, то это вовсе не значит, что невозможно аллегорическое истолкование (с помощью природы!) самого мифа. Во всяком случае, именно в этом аллегорическом толковании мифов состоит, судя по всему, содержание всей первоначальной философии, которая превращает мифовоззрение в мировоззрение, а боги начинают толковаться как природные силы. И только на этой ступени - ступени философского переосмысления и переконструирования мифа - мышление в мифологических комплексах полностью уступает свое место мышлению в категориях, а древнейшие теогонии, излагающие происхождение богов, заменяются космогониями, представляющими ту или иную модель происхождения мира. Но при этом знаменитые «натурфилософы» древности вовсе не природу пытаются постичь, а пытаются с помощью природы как средства проникнуть в тайну божественного мифа. И именно по этой причине философия становится в конечном счете источником научного отношения к миру - того отношения, которое возникает значительно позднее, и которое пытается поставить в центр своего внимания природу как таковую - природу вне всяких мифологических оболочек.

Понятно, что в реальной школьной практике сегодняшнего дня искать специально организованную деятельность по философскому истолкованию детьми собственной мифологии бессмысленно. Тем не менее, философский модус личности так же формируется в практике современной школы. Причем в двух формах. С одной стороны, детям учебным образом навязывается та или иная мировоззренческая модель как модель религиозной веры (в том числе это относится и к так называемой «естественнонаучной модели»), а, с другой стороны, ребенок, находящийся под прессом школьной идеологии, вынужден-таки каким-то образом истолковывать и трансформировать свой собственный, «личный» миф и вырабатывать образы своего личного мировоззрения, не совпадающего с тем, которое навязывается школой. Но в любом случае этот процесс осуществляется как психологически травматичный. Альтернатива этому процессу - школа, сознательно ориентированная на формирование у ребенка способности повествовательной экспликации и толкования собственной мифологии, и это снова школа, ориентированная на новую парадигму образования.

 

 

2.5. Новая парадигма образования

Школа насилия

Сама суть феномена школы как особого социального института может быть представлена как система культурно-информационного насилия над «естественной» мифологией детского сознания и обеспечивающего переход от пракатегориального мышления (мышления в мифологических комплексах) к собственно категориальному, понятийному мышлению. Происходит определенная демифологизация сознания; однако цена этой демифологизации оказывается слишком серьезной. Образованный человек всех доныне существовавших обществ - это человек, несущий в себе глубокую психологическую «травму образованием»; а если он и имеет возможность выстрадать и построить свою творческую самость, то делает это вопреки образовательному насилию с неизбежными психотравматическими последствиями (подробный анализ этого механизма развернут в книге «Подсознательный Маркс»). А с развитием цивилизации общество образованных невротиков становится все более опасным для самого себя, и потому возникает необходимость в формировании образов совершенно иного образования - образования, построенном не на идее обучающего насилия над личностью, а на образовании без обучения, образовании-диалоге.

 

От образования-обучения к образованию-диалогу

Само слово «образование», имеющее своим корневым основанием слово «раз» (как единицу целостности) означает не просто процесс погружения в учение, погружения в учебную деятельность, а процесс формирования некоей личностной, интеллектуальной, духовной и т.п. ЦЕЛОСТНОСТИ учащегося, позволяющей охарактеризовать его как «образованного человека» в соответствии со стереотипами восприятия, существующими в данной культуре. Иначе говоря, существует некий культурный идеал, некий культурный стереотип, некий тайный (неосознаваемый, скрытый) ОБРАЗЕЦ того, что есть «образованный человек»; причем в разных культурах, в разные исторические эпохи - это принципиально разные образцы. Но смысл образования всегда одинаков: оно работает на тот или иной образ образованного человека.

На протяжении долгого периода существования школы смысл образованности виделся в той или иной форме «обученности» - разница заключалась в том, чему должны были быть обучены дети - т.е. в предметной направленности обучения. Изменение же предельных образцов того, какой человек может считаться человеком образованным, происходило исключительно в предметной области обучения. Сама европейская идея образования развивалась как идея изменяющейся предметности, и смена образовательных ценностей, образовательных ориентиров была связана исключительно с изменением предмета обучения. И до сих пор борьба за обновление образования идет преимущественно в предметной области: наиболее радикальные предложения, как правило, связаны с тем, ЧЕМУ нужно учить детей.

Однако сегодня все более остро стоит вопрос о смене самой школьной онтологии - о возможности такого образования, которое вообще не является «обучением». Ведь обучение - это по сути своей процесс трансляции тех или иных ценностей культуры. Но возможна ли образованная личность, чья образованность не является результатом «обучения», а является результатом некоторого совершенно особого процесса самореализации личности в процессе ее напряженного диалога с культурой? Т.е. возможно ли образование, связанное с выходом человека за границы того, что является образцами принятой в данной культуре образованности и с формированием позиции ЧЕЛОВЕКА КУЛЬТУРЫ - человека, не столько следующего принятым в культуре образцам, а творящего свои собственные образцы культуры?

Образование, которое не является обучением, а осуществляется как самореализация личности ребенка в ее диалоге с культурой, есть принципиально открытая ситуация. Участники диалога ни в коем случае не «обучают» друг друга, а взаимно разворачивают свои позиции, и за счет этого происходит взаимообразование и взаиморазвитие этих позиций. Ведь эти взаимные позиции требуют взаимного вслушивания друг в друга, но никак не обучающей коррекции. Если участник диалога пережодит в позицию «учителя», диалог разрушается. Коррекция позиции в диалоге возможна только как аутокоррекция, самокоррекция. Там, где есть диалог, там есть принципиально равенство позиций. Там нет ОБУЧЕНИЯ, нет ОБРАЗОВЫВАНИЯ одного участника другим. Нет перетекания большего в меньшее. Нет одностороннего восхождения одного к логике другого. И, само собой разумеется, нет программы, навязывающей такого рода восхождение. Но это значит, что у образования как диалога нет и не может быть образовательного идеала как идеала определенных знаний и умений, которые должен освоить «ученик». Ведь образовательные идеалы такого рода - это то, что изобретается только одной стороной образовательного процесса - той, которая обучает, но не той, которая обучается.

Таким образом, вопрос радикальной смены школьной онтологии - это и есть вопрос перехода от культуры образования, ориентированной на тип «обученного человека», т.е. человека, способного успешно следовать той или иной чужой позиции, к совершенно новой культуре образования, ориентированной на человека, способного иметь свою собственную позицию, не воспринятую им откуда-то извне, а являющейся его подлинно авторской позицией. И это есть по большому счету позиция «человека культуры».

Формирование человека такого типа связано с развитием и специальным возделыванием мифосемантического, мифопоэтического и мифонарративного уровней личности и с ориентацией на личностную модель, представленную в трех описанных выше измерениях: цивилизационно-демиургическом, историческом и философском. Именно эти уровни и измерения находятся в центре экспериментальной модели диалогического образования нового типа, разрабатываемая и осуществляемая автором, начиная с 1991 года на базе Экспериментальной лаборатории вероятностного образования при Октябрьском РОНО г. Екатеринбурга. Это образование, осуществляемое через моделирование мощной культурно-образовательной среды, лишенной обучающих «образцов» и «программных ориентиров» (в виде учебников, учебного расписания и т.п.). При этом основным содержанием образования на его начальном этапе становится работа каждого ребенка со своим внутренним миром в контексте тех или иных психодраматических бытийных и со-бытийных ситуаций. И как раз в процессе такого образования происходит возделывание детской субъективности на мифосемантическом, мифопоэтическом и мифонарративном уровнях и формирование у ребенка способности к «цивилизационно-демиургической», «исторической» и «философской» самореализации в пространстве культуры.

Выводы

1. Миф является особым психологическим механизмом, который позволяет человеку осуществлять культурно-эвристический диалог с всепредметным и всевозможностным миром, а так же описан технологический инструментарий этого диалога.

2. Язык является надкоммуникативным по своему происхождению феноменом, осуществляющим свою коммуникационную функцию лишь на основе мифосемантического упорядочения искусственно поименованной реальности.

3. Анализ парадокса человеческой сексуальности и фрустрационного психосексуального механизма как точки «запуска» процесса антропо- и культурогенеза позволяет объяснить парадокс биосоциального перехода и генезис пракультурных форм.

4. Первичная пракультурная деятельность антропоидов может быть объяснена как меточная, мифосемантическая деятельность, тогда как коммуникационно-орудийная, утилитарная деятельность возникает как своего рода «надстройка» над первичной некоммуникативной мифосемантикой.

5. Важнейшей предпосылкой и условием культурного онтогенеза личности ребенка является его меточная мифосемантическая деятельность, в результате чего ребенок не просто социализуется и присваивает те или иные схемы культурных действий, а выступает в качестве первосоздателя неких «авторских» пракультурных форм, которые и становятся основой последующего диалога ребенка с миром «большой» культуры.

6. Феномен «образованной личности» в историко-генетической перспективе связан с возникновением ряда структурных новообразований, составляющих своего рода интеллектуально-психологический каркас этой личности - «цивилизационно-демиургическое», «историческое» и «философское» измерения.

7. Анализ феномена образованной личности и образования как феномена культуры позволяет ответить на вопрос о природе кризиса современной системы образования и поставить вопрос о возможности и необходимости образования необучающего типа, построенного на принципах вероятностного диалога.

Таким образом, было продемонстрировано, что заявленный автором подход к мифу как к психологическому феномену является высокопродуктивным в теоретическом отношении подходом и потому требует дальнейшего углубления и развития.

(апрель-май 1998)

 

Норма письма [116]

Знает ли кто-нибудь на свете, как в норме должны писать дети семи или двенадцати лет? Ведь то детское письмо, которое мы по привычке называем «нормальным» для того или иного возраста - это всего лишь выученное письмо. Дети пишут так, а не иначе, потому что их выучили писать под диктовку сначала «Букваря», а затем всякого рода другой учебно-методической литературы. Из года в год детей упорно дрессируют письму определенного рода, натаскивают на некие заранее придуманные образцы письменной речи, а в результате мы получаем удивительный эффект: если устная речь детей-дошкольников удивительно индивидуальна, разнообразна и незаемна, то письменная речь школьников представляет собой набор унылых штампов и клише.

Детям, которые учатся в наших экспериментальных классах, на протяжении первых двух или трех лет обучения вообще не предлагается никаких литературных образцов, и потому детская письменная речь формируется как незаемно-авторская. Я не углубляюсь сейчас в технологические тонкости организации этого процесса - об написано уже достаточно. Но не могу не заметить: дети не переживают отчуждения по отношению к собственным текстам, они откровенно счастливы в своем письме и пишут с удивительной легкостью и изяществом. Уже в первом классе у детей формируется мощная потребность потребность в письме как самовыражении, и к концу первого класса дети исписывают десятки ученических тетрадей, сопровождая каждое свое стихотворение ярким и красочным рисунком.

Ниже я предлагаю вниманию читателя несколько образцов тех авторских текстов, которые являются нормой для учащихся экспериментальных классов вероятностного образования. Подчеркиваю: это тот уровень письма, который я называю нормальным - ведь на самом деле мы совершенно не знаем, что должно рассматриваться в качестве нормы для учащегося первого или седьмого класса.

Вот, к примеру, что пишут второклассники из экспериментального класса в нижегородсткой школе № 186.

Я заблудилась в лесу волос, // и мне было так мягко. // И вдруг меня унесло ветром // и я растаяла в блестящем воздухе облака. // Я стала невесомостью // и стала плавать по ночам и усыплять мир.          (Надя Назаркина)

Камни бури были странно фантазийные. // И буря пинала их волнами, // и они жаловались небу.   (Наташа Солеева)

«Белый туман сверкал в ночи. // И он плавно плавал по воздуху. // А желтый листок заблудился в тумане» (Кристина Селина)

«Утро летало по небу и сияло золотом. // От этого золота отлетали фонтаном золотистые искры. // Облака покрылись корочкой солнца // и стали светиться»                (Миша Дорофеев)

И так далее, и тому подобное - сотни и сотни текстов, которые стали для детей способом жизни, способом дыхания, способом любви.Такого рода текстовые примеры можно приводить не то что десятками - многими сотнями. А легкость и наслаждение, с которым дети пишут такого рода верлибры, является для меня верным доказательством того, что именно такой способ письма является психологически адекватным возрасту семи-девяти лет.

Но вот проходит время, и у детей, почувствовавших первоначальный вкус авторства, возникает потребность в диалоге с «большой» литературой. И у них происходит встреча с этой литературой, но встреча не формальная, проходная, а встреча содержательная, соавторская.

Вот наш екатеринбургский шестой класс. Май.

Открываю наугад томик Заболоцкого, «Городские столбцы» и начинаю читать первые попавшиеся на глаза тексты. Дети слышат Заболоцкого заведомо впервые и слушают завороженно (это в наше-то время, время боевиков и мыльных опер!).

Ликует форвард на бегу, // теперь ему какое дело! // недаром согнуто в дугу // Его стремительное тело. // Как плащ летит его душа, // Ключица стукается звонко // О перехват его плаща. // Танцует в ухе перепонка, // Танцует в горле виноград, // И шар перелетает ряд. // Его хватают наугад, // Его отравою поят, // Но башмаков железный яд // Ему страшнее во сто крат, // Назад! // Свалались в кучу беки, // Опухшие от сквозняка, // Но к ним через моря и реки, // Просторы, площади, снега, // Расправив пышные доспехи // И накренясь в меридиан // Несется шар. // В душе у форварда пожар. // Гремят, как сталь, его колена, // Но уж из горла бьет фонтан, // Он падает, кричит: «Измена!» // А шар вертится между стен, // Дымится, пучится, хохочет, // Глазок сожмет: «Спокойной ночи!» // Глазок откроет: «Добрый день!» // И форварда замучить хочет. // Четыре гола пали в ряд. // Над ними трубы не гремят, // Их сосчитал и тряпкой вытер // Меланхолический голкипер. // И крикнул ночь. Приходит ночь. // Бренча алмазною заслонкой, // Она вставляет черный ключ // В атмосферическую лунку. // Открылся госпиталь. Увы, // Здесь форвард спит без головы. //Над ним два медные копья // Упрямый шар веревкой вяжут, // С плиты загробная вода // Стекает в ямки вырезные, // И сохнет в горле виноград. // Спи, форвард, задом наперед! //Спи, бедный форвард! // Над землею // Заря упала, глубока, // Танцуют девочки с зарею // У голубого ручейка. // Все так же вянут на покое // В лиловом домике обои, // Стареет мама с каждым днем. // Спи, бедный форвард! // Мы живем.

Такой вот, слегка сюрреалистический текст. Но текст вместе с тем пронзительный и завораживающий. Что может в таком тексте уловить на слух десяти-двенадцатилетний ребенок? И неужели он может в самом деле на него содержательно отозваться?

Судите сами.

Передо мной листок с откликом десятилетнего Алеши Мелехина. По зачеркнутым строчкам видно, как он пробивается к собственному ощущению услышанного.

«Короткий звук раздался...» - зачеркнуто.

«В толпе друзей замученные мысли...» - зачеркнуто,

«Танцуют строчки в глазах...» - зачеркнуто,

«В квадрате зацвела картина...» - зачеркнуто.

«Осенний дождь размыло солнце...» - зачеркнуто.

«Зеленый лак травы...» - зачеркнуто.

«Танцует лучик на закате...» - зачеркнуто.

«Звон монет заставляет людей ошибаться...» - снова зачеркнуто. И - потрясающий по своей целостности и законченности текст:

Болезнь вратаря

Кровавый след уколов

проложен между пальцев.

Над головой кружится поле.

Вчерашний матч проносится.

Выходит нападающий из вальса.

Защита с ним играет как с слепым.

Выходит он один вперед

и бьет по лбу ворот пугливых...

Поразительно точно, вслед за Заболоцким, переданное ощущение болезненного головокружения и абсурда, некоего сна-реальности. И это - десятилетний ребенок? Настаиваю на том, что именно ОБЫКНОВЕННЫЙ. И доказываю изо дня в день, из года в год, что ТАКОЙ уровень письма может быть сформирован у любого ребенка этого возраста. Нужны примеры? Пожалуйста.

Продолжаю читать Заболоцкого.

На лестницах

Коты на лестницах упругих, // Большие рыла приподняв, // Сидят, как будды, на перилах, // Ревут, как трубы, о любви. // Нагие кошечки, стесняясь, // Друг к дружке жмутся, извиняясь, // Кокетки! Сколько их кругом! // Они по кругу ходят боком, // Они текут любовным соком, // Они трясутся на весь дом, // Распространяя запах страсти. // Коты ревут, открывши пасти, - // Они как дьяволы вверху // В своем серебряном меху.

Один лишь кот в глухой чужбине // Сидит задумчив, не поет. // В его взъерошенной овчине // Справляют блохи хоровод. // Отшельник лестницы печальный, // Монах помойного ведра, // Он мир любви первоначальной // Напрасно ищет до утра. // Сквозь дверь он чувствует квартиру, // Где труд дневной едва лишь начат. // Там от плиты и до сортира // Лишь бабьи туловища скачут. // Там примус выстроен как дыба, // На нем, от ужаса треща, // Чахоточная воет рыба // В зеленых масляных прыщах. // Там трупы вымытых животных // Лежат на противнях холодных, // И чугуны, купели слез, // Венчают зла апофеоз.

Кот поднимается, трепещет. // Сомненья нету: замкнут мир. // И лишь одни помои плещут // Туда, где мудрости кумир. // И кот встает на две ноги, // Идет вперед, подъемля лапы. // Пропала лестница. Ни зги // В глазах. Шарахаются бабы, // Но поздно! Кот, на шею сев, // Как дьявол бьется, озверев, // Рвет тело, жилы отворяет, // Когтями кости вынимает... // О, боже, боже, как нелеп! // Сбесился он или ослеп?

Шла ночь без горечи и страха, // И любопытным виден был // Семейный сад - кошачья плаха // Где месяц медленный всходил. // Деревья дружные качали // Большими сжатыми телами, //Нагие птицы верещали, // Скача неверными ногами. // Над ними, желтый скаля зуб, // Висел кота холодный труп.

Монах! Ты висельником стал! // Прощай. В моем окошке, // Справляя дикий карнавал, // Опять несутся кошки. // И я на лестнице стою, // Такой же белый, важный. // Я продолжаю жизнь твою, // Мой праведник отважный.

 

А вот отклик на этот текст, предложенный Игорем Нестеровым:

Мерцает солнечная улица.

По улицам, идя ссутулясь, // ходят большие люди // с видом большого народа.

Кошка засыхала в тепле.// Но один был добрый, // он не жил в семье, // он был самый новый. // Он жил в подворотнях, // ни с кем не дружил. // За каждым поворотом // он искал дом, где он жил.

Ветер дул из окошка. // Было холодно во дворе. // Тихо, не скуля, замерзала кошка, // нёбом хвоста обнимая окошко.

Легкость, непринужденность, с которой появляется у Игоря заключительный аккорд с «небом хвоста» просто поразительна. Нет никакой натужности, никакой поэтической искусственности, стихи как дыхание. Гораздо более сделанным в этом отношении выглядит отклик Олега Спивака; однако и в нем поражает органичность и легкость письма.

Сквозь хоровод печальных мух // плетется, зноем упоенный // огромный кот. Король. Помоев дух. // С душой больной, окровавлённой. // Пылает солнце, как яркий нимб. // Огонь в его ладонях потных. // Стоят, оскалясь, перед ним // все трупы вымытых животных. // И это все - как будто сон. // Он закружился в страшном танце.// Он все забыл, бессилен он // в объятьях тех галлюцинаций.// Кровь обжигала тело все // и солнце жгло глаза – // он знал, он понимал одно –// что нет пути назад.

 

А это Никита Петровский:

На пыльном чердаке, // как в кабаке пропитом, // сидят, как барины, коты - // задравши нос, как короли, надменны.. // И брызжут рыжие хвосты // тщеславные, полны измены!

А рядом - дамы в белом мехе: // кокетки, киски, глазки, шубки...// Коты, разверзжи пасти, облизнувшись, // дерут бифштексы желтыми зубами! // И, наслаждаясь кошечек губами, // сидят, клубком от грохота свернувшись.

Но вот в подвале Он проснулся. // Отшельник! Ты - один, и ты - не с ними. // И ты не с нами. Ты ни с кем. // Две лапы черные // по пыльной лестнице // ступают к дверке, // где на сковородке // лежат и жарятся селедки.

Вот ты у двери. // Напрягая шерсть // скользнул ручьем за дверь. // Почуял аромат // палёной псины.// И тут же, в копоти и дыме // в халатах белых бабы скачут. // Их сковородки пышут жаром –// костер под ними разожжен.// И вот - прыжок. // Голодный, обжигаясь // он тушу рвет баранью. Раздирает // кровавый бок. И давится.//

...Упавши в ад, // худой отшельник, он взбесился - // и вот он сам лежит в углях.// Он жил, как бомж, // в подвале темном, // и умер бешеный. // И солнцу видно // через разбитое окно: // лежит чернявый кот подвальный, // поэт бесславный и голодный.

Лежишь ты, распростершись на полу... // На чердаке - идут пиры:// коты, и киски, комары, // и пьяные хвосты, // рыжея гордой шерстью...

Закончить деепричастным оборотом, да такой поэтической мощи это просто фантастика. А мальчику - всего лишь двенадцать лет...

Вы спросите, а что с этими детьми будет дальше? Давайте следить вместе. Эксперимент продолжается.

(июль, 1998)

Учебный год

(седьмой + второй класс, седьмой год эксперимента)

 

Летом, в промежутке между шестым и седьмым классами произошли воистину драматические события. Эксперимент как никогда оказался близок к своему закрытию.

Дело в том, что летом 1997 года сменилось руководство восьмой школы-интерната, которая в течение шести лет давала нашему эксперименту приют и крышу над головой. Новый директор школы взял курс на формирование элитной школы с привлечением богатых спонсоров. Наш эксперимент его откровенно раздражал своей откровенной маргинальностью, неэлитностью и независимостью от него. Новый директор приходил в наш класс и возмущенно кричал, что у нас – черт знает что, полный бардак и антисанитария. Он даже привел (без предупреждения) представителей районной СЭС: как сейчас помню, прямо во время урока распахивается дверь и входит группа строгих дам, сопровождаемых возмущенным голосом нашего директора: «Вы только посмотрите, какой тут у них хлев!»

Что ж, предметное пространство нашего класса действительно совершенно не походило на предметное пространство стандартного школьного класса. И, прежде всего, своей фантастической избыточностью. Ведь в течение шести лет это пространство насыщалось множественной предметностью, которая не имела никакого отношения к учебному «планированию наперед»…

Самое смешное заключается в том, что комиссия СЭС неожиданно стала нашей союзницей. Во всяком случае, грозная начальница СЭС (от которой трепещут все школьные директора)) пришла в такой восторг от того, что она увидела у нас на уроках, что попросилась прийти еще, и, в конце концов, заявила, что это тот опыт, который нужно транслировать во все школы. Более того, она подняла медицинские карты наших детей и обнаружила вещь, которая ее просто потрясла: оказывается (а мы сами об этом даже не подозревали) наш класс абсолютно уникален в панораме городских классов. Это единственный класс, у которого медицинские показатели за шесть лет учебы в школе не ухудшились, а улучшились! То есть произошло то, чего в норме не бывает…

Тем не менее, нового директора эти аргументы не убедили. Он дико боялся нашей независимости и нашей нестандартизованности – это никак не входило в его управленческие планы. И к маю 1998 года конфликт достиг апогея. Продолжать эксперимент на площадке интерната было невыносимо. И с помощью нашего ангела-хранителя Владимира Юрьевича Козлова мы начали поиск тех директоров, которые согласились бы принять наш эксперимент под свое административное крыло. А это было крайне непросто – ну, хотя бы потому, что все нормальные (т.е. не элитные и открытые к экспериментированию) школы – это школы переполненные, и для них практически невозможно расшириться на целых два класса – хотя бы в силу дефицита площадей.

В конце концов, лишь к середине лета было найдено более или менее удовлетворительное решение. Административно наша лаборатория со своими двумя экспериментальными классами входит в состав гимназии №94, а территориально мы занимаем площадь небольшого, двухгруппового детского садика (находящегося на первом этаже жилого дома) на расстоянии двух трамвайных остановок от гимназии.

Итак, мы оказались в совершенно новой пространственной ситуации, и это имело как свои плюсы, так и минусы.

Главный плюс – сам фактор новых пространств, которые можно было осваивать, в которых можно было творить образовательную среду. Если раньше мы занимались в две смены в помещении площадью 60 квадратных метров, и в том же помещении размещалась наша библиотека, моделировалась предметная культурно-информационная среда и хранился огромный архив лаборатории, то теперь мы получили в свое суверенное распоряжение более двухсот квадратных метров (включая подвальные помещения, и это было здорово). Началась бурная деятельность по освоению и возделыванию пространства.

Что касается недостатков, то первый из них – несостоятельность самой идеи микрошколы, особенно когда речь идет о школе для подростков (а как раз в подростковый возраст вступали наши старшие дети). Подростковому возрасту требуются обширные коммуникации, кроссвозрастные связи. Подросток отстраивает себя в диалоге с различными коммуникационными средами, и это является условием полноценного формирования и развития его личности. Большая школа-улей создает массу возможностей для такого рода отстраивания… В общем, пойдя по пути территориального обособления, мы заложили основу для глубокого кризиса, который и разразился спустя два года…

 

Изгнание из детства [117]

 

Из сегодняшних на­ших дискуссий об образовании иногда кажется, что вопрос финансирования - это чуть ли не единственный вопрос, от которого зависит судьба школы и наших детей.

Спору нет, это вопрос су­щественный, и в условиях нынешнего финансового коллапса кому-то может по­казаться чуть ли не кощунст­вом рассуждать о развитии. школы и образования в це­лом.

Тем не менее, мы вынуж­дены, мы обязаны уметь развиваться в тех историче­ских условиях, которые нам даны, а не тешить себя пре­краснодушными мечтами, как все было бы хорошо, ес­ли бы мы жили в обществе всеобщего благоденствия и если бы сферу образования у нас финансировали на уровне мировых стандартов. Увы, "времена не выбирают, в них живут и умирают". И только от нас зависит, на­сколько мы можем в сущест­вующих (кстати говоря, во все времена неблагоприят­ных) условиях делать то, за что нам не будет стыдно пе­ред своими потомками. И как бы ни звучало это пафосно, другого выбора у нас нет: мы должны уметь не просто выживать, но и раз­виваться в тех неблагопри­ятных социальных, финансо­вых, организационных усло­виях, которые нам даны се­годняшним временем. И лишь при такой установке наша работа вообще имеет смысл.

Одна из существенней­ших задач выработки совре­менной идеологии образо­вания состоит в том, чтобы по-новому понять саму идею развития - развития детст­ва, развития личности ре­бенка.

Что такое развитие?

 

Казалось бы, кто спорит по поводу того, что развитие ребенка является ключевой задачей современного об­разования? Однако, хотя про развитие личности ре­бенка говорят   все, создается ощущение, что сама идея развития понима­ется теоретиками и практи­ками образования несколько поверхностно. Так, чаще всего под развитием ребен­ка понимается процесс под­гонки ребенка под ту или иную, заранее существую­щую в воображении модель взрослого человека. Мол, развиваться - это все более и более соответствовать тем или иным нашим (заранее сочиненным!) представлени­ям о том, какими качества­ми, способностями, умения­ми, знаниями и навыками должен обладать образованный человек. При этом как бы негласно предпола­гается, что быть взрослым - важно и хорошо, быть ре­бенком - как-то не очень. «Ну что ты совсем как ребе­нок!» - возмущаемся мы по­ведением и действиями, ко­торые не подпадают под наш интуитивный образова­тельный стандарт правиль­ного, взрослого поведе­ния.

Соответственно принято говорить про ребенка, что он хорошо развит, вовсе не тогда, когда он, допустим, демонстрирует яркую психо­логическую или творческую индивидуальность, не уме­щающуюся в заранее уста­новленный масштаб. Как раз наоборот: чаще всего сте­пень развитости ребенка определяют неким заранее придуманным масштабом. Считается, что ребенок хо­рошо развит тогда, когда он в тех или иных своих качест­вах оказывается похож на детей более старшего воз­раста. Например, когда пя­тилетний ребенок демонст­рирует умения и возможнос­ти, характерные для детей более высокой возрастной категории - допустим, уме­ние читать. Мы всячески умиляемся этому обстоя­тельству и всячески подчер­киваем: вот как замечатель­но, ребенку еще только пять лет, а он уже читает запо­ем... Однако ведь сама по себе способность читать не является чем-то удивитель­ным. Просто в норме она формируется в чуть более старшем возрасте. Следова­тельно, речь идет о чем-то, в общем и в целом хорошо известном, но просто изве­стном на другой возрастной ступени. И, таким образом, под развитием подразуме­вается формирование у ре­бенка неких заранее извест­ных качеств.

"Ну и что?" - спросит в недоумении читатель.Что,мол, в этом плохого?

А то, что подобный тип развития (а именно он, оче­видно, абсолютно приори­тетен в нашей системе об­разования), развитие с за­ранее существующей ис­кусственной меркой, совер­шенно не соответствует то­му, как осуществляется естественный процесс развития в природе и культуре. Более того, процесс развития с заранее существующей меркой этого развития можно было бы охарактеризовать как одну из наиболее примитивных идей эволю­ционного развития.

В самом деле, идея раз­вития как процесса, ориен­тированного на совокуп­ность каких-то заранее из­вестных качеств, - это идея, принципиально не способная описать все те феномены, которые подпа­дают под введенное еще Анри Бергсоном понятие творческой эволюции. Творческая эволюция - это развитие, в котором буду­щее принципиально не яв­ляется известным заранее, а рождается "здесь и те­перь", из совокупности на­личных возможностей. Именно таков процесс эво­люции жизни, процесс эво­люции культуры. Здесь лю­бые идеалы и замыслы ус­ловны: реальность всегда оказывается гораздо богаче и сложнее того, что можно заранее помыслить в вооб­ражении.

С этих позиций процесс развития ребенка, когда мы заранее знаем, куда и к че­му, к какому состоянию он может и должен развивать­ся, - это тот плоско-целевой вариант развития, который, безусловно, имеет право на существование, но которым отнюдь не исчерпывается сама идея развития, тем бо­лее в ее наиболее сложных, естественно-эволюционных формах.

Важной особенностью современного массового обра­зования является то, что оно предпочитает быть ориентированным исключи­тельно на целевые формы развития, когда сценарий развития составлен заранее, и остается только примерять живого ребенка к этому за­ранее составленному сцена­рию. А непредсказуемые эффекты развития воспри­нимаются, скорее, как голо­вная боль, нежели как цен­ность.

Но ведь как раз в возник­новении непредсказуемых, антиэнтропийных эффектов - суть эволюционного раз­вития природы и культуры. Отчего же образовательное развитие ребенка должно быть для нас стреножено за­ранее просчитанными "мо­делями личности"?

 

Взросление - потери и обретения

И вот еще вопрос: переход (развитие) ребенка во взрослое состояние должен являться


Поделиться с друзьями:

Особенности сооружения опор в сложных условиях: Сооружение ВЛ в районах с суровыми климатическими и тяжелыми геологическими условиями...

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций...

Двойное оплодотворение у цветковых растений: Оплодотворение - это процесс слияния мужской и женской половых клеток с образованием зиготы...

Эмиссия газов от очистных сооружений канализации: В последние годы внимание мирового сообщества сосредоточено на экологических проблемах...



© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!

0.102 с.