По специальности 13.00.01 – общая педагогика

Сегодня уже с высокой степенью достоверности можно прогнозировать, что развитие педагогической мысли ближайших десятилетий будет во все большей степени ориентироваться не на узко-методические, а на предельные, философско-культурологические вопросы. Формирование нового образа образования, преодолевающего новоевропейскую педагогическую парадигму и предлагающего принципиально новые педагогические стратегии, ориентированные на иные по сравнению с традиционными ценностно-смысловые идеи, рассматривается современной философией как важнейшее условие выживания самой человеческой цивилизации. И прежде всего речь идет об образовании нового типа личности, принципиально неподвластного мифологическому манипулированию посредством идеи «объективного знания», но ориентированного на создание своего собственного, личностного знания как основы нового типа коммуникации, нового типа социальных отношений. Личность такого типа находится в центре той новой педагогической парадигмы, кристаллизация которой происходила на протяжении всего ХХ века. Взамен традиционной для новоевропейской модели образования ориентации на сверхценность некоей объективированного знания эта парадигма делает акцент на формировании личностной субъектности как основы и цели образовательного саморазвития ребенка. В этой связи становится особенно актуальным исследование потенциала различных образовательных систем не с точки зрения их функционально-обучающих возможностей, но с точки зрения возможностей личностно-моделирующих.

Монтессори-образование является одной из тех интереснейших образовательных систем ХХ века, в которых были намечены контуры новой образовательной парадигмы. Вместе с тем, реальный личностно-моделирующий потенциал Монтессори-образования в значительной степени остается не исследованным. В значительной степени это связано с тем, что долгое время Монтессори-образование рассматривалось (и в том числе его адептами) прежде всего как весьма эффективная функционально-обучающая система, достигающая тех или иных учебных результатов через активизацию личностной активности ребенка в специально организованной среде. Но такой подход давал основания для того, чтобы рассматривать активизацию личностной активности и субъектности ребенка не как самоценность, а всего лишь как эффективное средство решения тех или иных учебных задач. Отсюда же происходила и относительная закрытость Монтессори-образования, ограниченность возможностей его продуктивного развития, что зачастую становилось предметом жесткой и справедливой критики – в частности, известной критики со стороны Л.С.Выготского и других крупных психологов.

Одно из существенных достоинств исследования Н.А. Каргапольцевой “Социализация и воспитание личности в Монтессори-образовании” как раз и заключается, на наш взгляд, в том, что оно переносит принципиальный акцент с функционально-обучающих на личностно-моделирующие возможности Монтессори-образования. Такое изменение акцентов позволяет представить Монтессори-образование как открытую педагогическую систему, обладающую существенным потенциалом саморазвития в условиях формирования и реализации указанной выше новой педагогической парадигмы. Иначе говоря, обнаруживаются новые возможности Монтессори-образования, и, в частности, возможности его продуктивного диалога с другими современными образовательными системами.

Одно из фундаментальных педагогических открытий Марии Монтессори состояло в открытии ребенка как субъекта образовательной деятельности. Оказалось, что ребенок, самостоятельно (и по собственной траектории) осваивающий некую, специально подготовленную образовательную среду, во многих случаях более успешен и эффективен, нежели ребенок, осваивающий тот или иной учебный предмет по жесткой урочной траектории, задаваемой учителем.

Вместе с тем, хорошо известно, что классическое Монтессори-образование ориентировано на высокую степень просчитываемости, планируемости тех учебных результатов, которые получаются в процессе освоения ребенком искусственно моделируемой Монтессори-среды. Иначе говоря, Монтессори-среда выстраивается прежде всего как учебная среда, т.е. среда, движение в которой (самостоятельное и субъектное) призвано сформировать вполне определенную (заранее запланированную педагогом-средовиком!) совокупность знаний, умений и навыков. При этом принцип детской субъектности, детского авторства движения в данной образовательной среде – это, скорее, средство достижения результата, нежели самостоятельная и первичная ценность.

Н.А. Каргапольцева убедительно показывает в своем исследовании, что потенциальное содержание Монтессори-образования гораздо глубже, нежели совокупность тех или иных сознательно декларируемых в нем учебных целей. И что заложен этот потенциал не в плоскости решения задач функциональной обученности, а в плоскости личностного саморазвития ребенка, самореализующегося и самоактуализующегося в формируемой педагогами образовательной среде. Важно только, чтобы моделируемая педагогами образовательная среда была в гораздо большей степени ориентирована на «становление опыта субъективирования как выработки личностного знания, собственного мнения, своей концепции мира, своего стиля и утверждения собственной структуры деятельности»,[119] а, значит, в гораздо большей степени ориентирована на ценность стохастически-вероятностных процессов.

Опираясь на синергетические идеи, диссертант настаивает на необходимости внесения «…в сферу воспитания элементов “от социализации” - случайных и стихийных факторов неупорядоченного воздействия (своеобразных “социальных прививок”, “социальной иммунизации”, вариантов “социальных проб”). В этом отношении вероятностная педагогика сознательно провоцирует самостоятельный выбор ребенком социально-позитивного поведения в “случайно” и “непреднамеренно” – с точки зрения ребенка – возникающей конкретной ситуации. Подобная предсказуемая непредсказуемость выбора, приоритет педагогически обоснованной вероятности провоцирует развитие важнейшего качества личности - ее субъектности как способности ответственного выбора тактики и стратегии жизненного поведения».[120] При этом важно, чтобы «умные» воспитательные стратегии не подавили процесса стихийной социализации (и самореализации) личности. Необходимо, чтобы социализация и воспитание находились «в состоянии разумного, оптимального, “балансируемого” соотношения процессов энтропии и негэнтропии, упорядоченности и хаоса, дезорганизации и (само)организации, деструкции и (само)развития».[121]

Таким образом, классическая концепция Монтессори-среды получает в диссертационном исследовании Каргапольцевой Н.А. существенное и весьма продуктивное, на наш взгляд, развитие, и связано это с развитием представлений о ценностной структуре личности.

«В том случае, когда доминирующей является сфера воспитания как преимущественно упорядоченно-организованная среда, в итоговом становлении личности преобладает послушание (известное снижение инициативности, предпочтительность феномена “ведомого” и т.п.), наблюдается определенное снижение способности самостоятельно ставить цели и добиваться их осуществления, неся ответственность за результаты своей деятельности. Если же преимущественное значение принадлежит стихийным, непредсказуемым факторам социализации, то итоговость личностного развития более определенно включает в себя акцентность самостоятельности, умение ставить цели и достигать их во многом вопреки обстоятельствам, хотя наблюдаются затруднения с соблюдением общепринятых норм поведения».[122]

Именно это обстоятельство заставляет диссертанта разрабатывать концепцию весьма существенной коррекции классической образовательной среды. «Мы считаем целесообразным специально вводить элементы стихийного, неуправляемого феноменального поля социализации в личностное образовательное пространство через воспитательную систему образовательного учреждения. Это позволит не только в доступных (разумных) пределах упорядочивать воздействующее влияние окружающей среды на развивающуюся личность, но, прежде всего, подготовить ребенка к жизнедеятельности в меняющихся средовых условиях»[123]

Принципиально важно, что личностные программы развития ребенка в обосновываемой диссертантом модели Монтессори-образования в значительной мере выстраиваются через «педагогически проектируемые “стихийные”, “спонтанно” возникающие ситуации»[124] При этом вектор личностного развития ребенка не дается ему как педагогическая данность, а является «генерализацией множества его личных выборов».[125] Но в таком случае любая проблемная ситуация – и специально подготовленная педагогом, и стихийно возникшая – является высокоценной, поскольку ведет «к поиску вероятностных выборов стратегии поведения каждым участником, развитию рефлексивных навыков, преодолению неуверенности, тревожности, страхов и др.»[126] Естественно, что при такой стратегии формирования личности ценностью оказывается «не только готовность ребенка к качественному выполнению социальных ролей, но и умение достойно воспринимать неудачи, мобилизовывать личностный потенциал для преодоления критических ситуаций».[127]

Все сказанное выше позволяет утверждать, что в диссертационном исследовании Н.А.Каргапольцевой осуществлена попытка адаптации классической Монтессори-педагогики к образовательным задачам сегодняшнего дня и выявлен существенный потенциал этой педагогики для решения актуальных задач современной российской педагогики – прежде всего с точки зрения создания условий для личностной самоактуализации ребенка и формирования новой педагогической парадигмы, ориентированной на развитие личностной субъектности как на главное содержание образовтельной деятельности.

Теперь о замечаниях.

Никуда не уйти от того, что Монтессори-образование и классно-урочная система – это существенно разные образовательные системы, которые до некоторой степени находятся в состоянии конфликта на уровне своих оснований. Хотелось бы, чтобы встреча этих двух образовательных реальностей была описана диссертантом в более жестком, проблематизирующем ключе. Ведь любая болевая точка, которая возникает в момент столкновения разных образовательных реальностей– это потенциальная точка роста и развития. Поэтому хотелось бы, чтобы диссертантом было предложено системное описание тех конструктивных проблем и противоречий, с которыми сталкивается попытка реализовать модель Монтессори-образования в условиях современной российской школы – насколько эти проблемы и противоречия оказываются продуктивны для развития самой Монтессори-системы, и насколько эти проблемы и противоречия оказываются продуктивны для развития самой российской школы. На наш взгляд, такого рода описание проблемного поля, возникающего при встрече различных образовательных систем, обладает чрезвычайно высокой степенью потенциальной продуктивности и позволяет лучше понять скрытые возможности каждой из этих систем.

В целом не вызывает сомнений, что работа Каргапольцевой Н.А. отвечает требованиям, предъявляемым к докторским исследованиям, а автор заслуживает присуждения ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 – общая педагогика.

Вероятностное образование