Диалогическая позиция ребенка

В традиционном учебном процессе все дети сосредоточены на необходимости услышать текст учебника, опосредованного интерпретацией учителя, и нимало не озабочены необходимостью услышать друг друга. В предлагаемой модели образования необычайно рано формируется способность ученика первого класса входить в диалогическое отношение к позиции своего товарища по классу, удерживать позицию другого, и держать диалог с этой иной позицией, не нарушая своего авторского суверенитета.

Ключ к формированию диалогической позиции ребенка в предлагаемой модели - это свободная письменная речь как способ авторского самовыражения ребенка. Письменная речь в трактовке авторов концепции - это то, что позволяет ребенку поймать и увидеть своими глазами свою собственную мысль. Письмо - это ловушка для мысли. Письмо - это то, что впервые позволяет ребенку по-настоящему рефлексивно отнестись к своей собственной мысли. Однако, как выясняется, не только к СВОЕЙ мысли, но и к мысли другого ребенка. Ребенок, научившийся останавливать поток своего сознания с помощью письменной речи, - это ребенок, у которого гораздо больше шансов научиться слышать мысль другого ребенка и диалогически относиться к этой мысли другого. Авторская письменная речь - это то, что позволяет ребенку младшего школьного возраста быстро и эффективно научиться слушать другого и вступать в диалог с другим.

 

Диалог с культурными образцами

Лишь на основе сформированной авторской позиции ребенка и его способности к диалогу с авторской позицией другого ребенка, считают создатели концепции, возможно эффективное простраивание пространства детского диалога с культурными образцами по мере разворачивания учебного процесса на последующих шкоьных ступенях. Однако введение того или иного культурного образца (как некоего нормативного содержания учебного процесса) - литературного, лингвистического, математического - происходит лишь в той мере, в какой удается зафиксировать готовность ребенка к диалогу с культурными образцами, культурными текстами с позиций "я - автор". Именно потому формирование, например, каллиграфических умений начинается у детей экспериментального класса с длинных и трудных попыток изобрести свои собственные способы написания различных слов, и лишь когда этот этап пройден, дети знакомятся с тем или иным каллиграфическим культурным образцом (например, с нормативным образцом школьной прописи или образцом почерка какого-то выдающегося человека).

То же самое касается орфографической грамотности. То же самое касается математического описания действительности. То же касается знакомства с какими-то литературными текстами. Вначале дети проходят длительный период, когда они создают свое авторское письмо, и лишь по мере формирования у каждого из них безусловной авторской уверенности в себе и слуха на авторские произведения других детей, они оказываются готовы к учебному диалогу с литературой как фактом культуры.[18]

 

Неинформационная основа

Традиционный учебный процесс происходит по преимуществу как информационный. Это означает, что ученик рассматривается здесь как своего рода "tabula rasa", на которой школа (с помощью учителя и программы) выводит те или иные информационные письмена. Концепцией этой традиционной школы предполагается, что творческая активность учащегося носит только учебный характер и возможна лишь на основе приобретенных знаний и навыков. Вначале - учебная информация, на ее основе - если получится - творческая активность.

В предлагаемой модели исповедуется обратный подход. В первую очередь создается мотивация на творческое самовыражение ребенка без сколько-нибудь жесткого информационного давления со стороны учителя, учебника или программы. Тем самым создаются предпосылки для свободного информационного поиска. Если у ребенка создан достаточно прочный стержень творческого самовыражения, на этот стержень будет нанизываться все новая и новая информация, но эта информация будет с самого начала иметь не безличный характер (как это происходит в традиционной школе), а индивидуальное авторское лицо. Ученик в описываемом процессе не столько присваивает некую объективную информацию, сколько творит свою авторскую информацию об окружающем мире и о тех культурных феноменах, с которыми он вступает в диалог.

Таким образом, речь идет о построении всего учебного комплекса на основе определенной трактовки человеческой личности. Это ни в коем случае не репродуктивно-технологичная личность, призванная к воспроизводству чужих, абстрактных и холодных знаний и навыков (когда некая абстрактная "мама" моет не менее абстрактную, не несущую никакого личностного смысла "раму" или происходит сложение и вычитание не менее абстрактных и холодных математических величин), а как экзистенциально-авторская личность. Соответственно и учебный процесс формируется здесь не на информационной основе (когда ученик - это предмет и объект передачи знаний), а на экзистенциально-событийной основе (когда ученик - участник культурного, и, в частности, письменно-символического со-бытия на основе самостоятельного авторского выбора и формирования собственной траектории движения). При этом предварительному (планово-урочному), пошаговому простраиванию учебной деятельности в соответствии с заранее составленным планом приходит конец. Его место занимает мучительное, экзистенциальное проживание и продирание к собственной сущности, к самости творческого "Я", менее всего являющегося результатом какой-то педагогической трансляции.

 

Непрограммная траектория

Превращение психодрамы в непосредственное содержание обучения на первом этапе пребывания ребенка в школе предопределяет вероятностный характер дальнейших образовательных событий в жизни каждого ребенка. И прежде всего это означает то, что исчезает жесткая программная траектория образовательного движения в классе. Ситуативно рождается (и практически неограниченно расширяется) письменный словарь, причем у каждого ребенка - свой, глубоко индивидуальный. Ситуативно возникает математическая проблематизация - как психологических ситуаций, так и самой письменной речи. А ситуативная психоматематика неизбежно перерастает в вероятностную математику, в которой особое значение приобретает перебор личностных числовых вариантов в различных событийных ситуациях класса.

Каждый ученик, проживающий ситуацию вероятностного образования, получает мощный образовательный импульс, который позволяет ему двигаться в пространстве культуры по достаточно прихотливой и ни на чью другую не похожей траектории. Задача образования заключается не в том, чтобы предопределить ученику его учебную траекторию, сколько задать некий образовательный импульс. Свою образовательную траекторию ученик создает сам. Задача же учителя состоит в том, чтобы на протяжении всего обучения держать по отношению к ученику диалогическую позицию и продолжать стимулировать ученика к активному образовательному поиску в различных предметных областях. Именно на это направлены различные мотивационные технологии, создаваемые в рамках описываемой модели образования.

 

Потребность учиться

Самая главная задача учителя в описываемой системе образования - не столько учить, сколько создавать у учеников потребность в образовании. При этом каждый ученик реализует эту сформированную у него потребность по-своему, находясь в непрерывном диалоге с учителем и соучениками по классу.

Символически-числовое и письменно-речевое окультуривание психодраматических событий в жизни детей класса - главная основа для формирования двух мощных психомотивационных комплексов, обеспечивающих у любого первоклассника формирование устойчивого интереса к учебной деятельности. При этом конкретное количество мотивационных технологий, изобретаемых и используемых на уроках вероятностного образования, чрезвычайно велико, и оно непрерывно увеличивается. Учитель здесь выступает в роли своего рода изобретателя ситуаций, в которых у ребенка возникает потребность в переборе вариантов. А коллективный перебор вариантов формирует ситуацию азарта. Превращение образования в азартный процесс для каждого ребенка - неизбежное следствие применения вероятностных технологий в условиях начального образования.

 

Новая образовательная стратегия

В целом можно говорить о формировании в рамках вероятностного подхода качественно новой образовательной стратегии, причем не только в области начального образования. Суть этой новой образовательной стратегии состоит в радикальном пересмотре роли "учителя", "ученика" и "учебной программы".

Учебная программа – это то, что находится в центре всего традиционного обучения. Учебная программа - это заранее сформулированная концепция того, что, когда и в каком объеме должен изучать любой учащийся. Учебная программа носит универсально-одинаковый характер для всех учащихся, и она требует принципиально одинакового к себе отношения от всех обучаемых. Учебная программа - это то, что нужно осваивать каждому ученику в процессе обучения. Абсолютный приоритет учебной программы в структуре традиционного учебного процесса несомненен. Что и в каком объеме учить - вот ключевой вопрос в традиционных спорах о содержании образования.

Что касается учителя, то его роль в традиционной системе образования сводится к роли обслуживающего персонала по отношению к Молоху учебной программы. Учитель есть средство  для достижения целей учебной программы. Поэтому любая традиционная школа, претендующая на звание инновационной, вначале создает программу, а затем ищет учителей "под программу", т.е. учителей в качестве обслуживающего персонала для той или иной программы. Очевидно, что при такой стратегии образования учителя принципиально взаимозаменяемы: учитель может быть лучше или хуже, но в любом случае он будет всего лишь техником, обслуживающим некоторое программное содержание.

Итак, в центре описываемой образовательной вселенной - Ее Величество Учебная Программа. Эта учебная программа может быть лучше или хуже, шире или уже, интереснее или неинтереснее - но именно она является тем Солнцем, вокруг которого вращается весь остальной мир. Ученик - это то существо, которое должно освоить Учебную Программу. Учитель - это то существо, которое должно помочь ученику освоить Учебную Программу. Именно в этом, и прежде всего в этом состоят их ключевые обязанности в качестве участников учебного процесса. Иначе говоря, и учитель, и ученик – всего лишь функциональные придатки к Учебной Программе. Таким образом, высшая и конечная цель рассматриваемого учебного процесса - это освоение учеником с помощью учителя той или иной Учебной Программы. Что же касается непрограммного личностного развития ученика и учителя - то оно, как бы к основному делу и не относится.

В вероятностной модели образования происходит существенный перенос акцентов. Ключевым вопросом становится не вопрос что и в каком объеме, а вопрос кто и как.

Позиция личностного самостояния, личностного роста и саморазвития возможна внутри любой, даже самой примитивной и глупой программы образования. И, наоборот, даже самая сложная и изощренная учебная программа не гарантирует от появления на выходе очередного безликого господина. Следовательно, не в программе дело. Дело в сформированности у учащегося способности двигаться в мире культуры автономным, независимым и непрограммируемым образом. Именно в этом заключается суть феноменов Лихачева и Бродского, Солженицына и Сахарова, а также тысяч других выпускников советской школы, получавших образование не благодаря, а вопреки предлагавшейся им учебной программе.

Сформировать эффект личностного самостояния в культуре и способность внутрикультурного движения личности по глубоко индивидуальной (и достаточно прихотливой) траектории, не предполагаемой никакими учебными программами, является высшей ценностью предлагаемой системы образования. Подлинным содержанием учебного процесса в рамках предлагаемой образовательной парадигмы выступает не то, что изучается, а то, как изучается. Способность к личностной, непрограммной самореализации как учителя, так и ученика, оказывается высшей ценностью такого рода учебного процесса.

 

"Снежный ком" образования

Если в традиционных моделях содержание образования развивается по заранее составленному плану, то в предлагаемой оно нарастает по принципу снежного кома со все более высокой ситуативной непредсказуемостью результатов. Это означает, что оказывается невозможным осуществить пошаговое простраивание учебной деятельности даже на самую близкую перспективу.[19] У каждого класса, встающего на путь вероятностного образования, выстраивается своя, абсолютно индвидуальная траектория движения в мире культурных ценностей, и связана эта траектория с индивидуальным характером со-бытия в культуре, моделируемого в конкретном классе. Непосредственное содержание образования всякий раз простраивается "здесь и теперь"; при этом целостность образовательного процесса и его культуросообразность обеспечивается не заранее разработанной программой усвоения знаний, а процессом математической и письменно-речевой символизации происходящего в психологическом пространстве класса и созданием мощной мотивации к самообразованию каждого ученика.