Что такое «человек образованный»?

 

Итак, «человек образованный» – это вовсе не то же самое, что «человек обученный», т.е. человек, освоивший некий стандартизованный объем знаний, умений и навыков.

Человек образованный - это прежде всего человек, образовавшийся как личность, человек, состоявшийся как личность, и потому способный к личностной самореализации в пространстве культуры. Следовательно, это человек обладающий самостоятельным и самозначимым образом мысли и существования.

Вполне очевидно: критерием того, что человек состоялся как личность, никак не может объем накопленных им знаний, умений и навыков, на чем делает упор традиционная школа. Но что же, в таком случае?

Укажем на ключевые личностные качества, которые составляют «каркас» подлинно образованного человека.

Во-первых, образованный человек – это нравственно вменяемаяличность. Он обладает развитым чувством совести, и потому способен нести ответственность за свои действия и их последствия не просто перед той или иной ограниченной группой людей, но и перед самим собой, перед будущими поколениями, перед человечеством в целом. Образованный человек – это человек, в котором присутствует нравственная доминанта. А ведь специфика нравственной позиции состоит в том, что  ее нельзя «усвоить» как какое-то внешнее знание, ее можно лишь выстрадать.И лишь в этом случае личность можно назвать действительно «нравственно вменяемой». Возможно, главная беда образования обучающего типа заключается в том, что оно не способно формировать позицию нравственной вменяемости: ведь нравственности нельзя «обучить». Нравственность - это путь внутреннего самостояния личности, и это путь, который каждый человек проходит на свой страх и риск. Максимум, на что способна школа обучающего типа - это предложить сумму моральных требований. Но усвоить нормы морали и стать нравственным человеком - это совершенно не одно и то же.

Во-вторых, это человек обладающий самостоятельным и самозначимым образом мысли, обладающий гибким и развитым мыслительным аппаратом, позволяющим искать и находить нестандартные решения в нестандартных ситуациях, это человек, овладевший развитыми формами мыслительной деятельности. При этом вопрос заключается вовсе не в том, чтобы он просто овладел какими-то готовыми алгоритмами и схемами мышления, а в том, чтобы его мышление обрело собственный, индивидуальный и неповторимым стиль и почерк.

И, наконец, в-третьих, образованный человек –это человек, владеющий широкой палитрой языков культуры, позволяющих вступать с этой культурой в продуктивный диалог и самореализовываться в пространстве культуры. Прежде всего речь идет о языках художественно-поэтического, лингвистического, логико-математического и естественнонаучного мышления. Подчеркиваю: речь не о «сумме знаний» в соответствующих предметных областях, а именно о языках, дающих возможность вступать в личностный, вероятностный диалог с соответствующими областями культуры и самоактуализовываться в соответствующих областях.

И самое главное при этом - развитое чувство, развитая интуиция родного языка. Ведь родной язык – это не просто средство коммуникации, средство понимания другого человека. Родной язык – это главное средство самовыражения, самоактуализации человеческой личности и одновременно – средство диалога с культурой. Именно потому сформированность родного языка как способа личностного самовыражения - важнейший критерий того, что мы имеем дело с подлинно образованным человеком.

 

В чем опасность «обучающего образования»?

 

Что касается «человека обученного», то это человек, освоивший те или иные знания, умения и навыки, и способный эти знания, умения и навыки в той или иной мере воспроизвести. Иными словами, это более или менее качественно обученный человек-функционал. Не человек-личность, а человек-средство. Функция от некоей совокупности усвоенных им знаний.

Увы, сам идеал сегодняшнего отечественного образования, то он все более и более ориентируется на то, что можно было бы назвать «обученной функциональностью», а само образование является образованием обучающего типа, т.е. образованием, ориентированным исключительно на процесс обучения.

Чтобы убедиться в том, что это действительно так, достаточно взять в руки федеральный образовательный стандарт. Он весь посвящен исключительно тому, произошло ли усвоение учащимися тех или иных знаний, умений и навыков, но абсолютно индифферентен к тому, сформировались ли у выпускника школы те или иные базисные личностные качества, позволяющие говорить о том, что мы имеем дело с действительно образованным человеком, т.е. человеком личностно самостоятельным и самозначимым. С человеком образовавшимся, свершившимся, состоявшимся.

Такова «генетическая» логика стандарта: именно потому, что он – стандарт, он охватывает лишь те свойства и качества личности, которые поддаются процедуре стандартизации. Прочие он закономерно выносит за скобки. Но тем самым как раз самые значимые черты, которые только и позволяют считать личность подлинно образованной, оказываются вне поля зрения федерального стандарта. А у общества создается иллюзия, что как раз набор стандартизуемых учебных параметров и качеств – это и есть высший смысл школы и ее сверхзадача. Никто не успевает заметить, что произошла радикальная подмена самого образовательного идеала. Отныне целью и смыслом школьного образования становится не «образованная личность», а ее суррогатная подделка - «личность обученная». И в этом – подлинная трагедия политики школьной стандартизации. Концепция федерального стандарта вводит опасные системные акценты: высшей ценностью образования провозглашается не личность, а ее учебный функционал.

Сама суть введения федерального образовательного стандарта в его нынешнем виде заключается в утверждении определенной системы приоритетов, и прежде всего – абсолютного приоритета функционального знания над личностной самозначимостью. Ведь личностную самозначимость не введешь в стандарт, а потому – будем бороться за функциональные знания.

И уже не замечается, что тем самым закладывается система стратегических образовательных приоритетов. Что незримо вводится некий образовательный идеал: человек... принципиально вторичный по отношению к усвоенным им знаниям, умениям и навыкам. А ведь подлинно образованная личность - это личность, принципиально самозначимая, первичная по отношению к любым усваиваемым ею знаниям и умениям.

Образование на вероятностной основе - это образование, которое ориентировано на радикально иные образовательные приоритеты, на радикально иные ценности. Здесь любые учебные стандарты – стандарты усвоения тех или иных знаний, умений и навыков – отходят на второй, третий и десятый план по отношению к одному – абсолютному – приоритету: приоритету личностных качеств, формирование коих принципиально невозможно загнать в прокрустово ложе учебно-программной траектории. В создании такой системы личностных образовательных приоритетов над приоритетами функциональной обученности видится нам наиболее радикальный и конструктивный путь реабилитации нынешней системы образования, вывода ее из состояния глубокого системного кризиса. Ибо вся суть того кризиса, который переживает нынешняя система образования, заключается отнюдь не в том, что эта система «плохо обучает», а в том, что она не создает феномена образованной личности.

Формирование подлинно образованной личности взамен личности обученной - это и есть сверхзадача образования на вероятностной основе, которое является подлинной альтернативой образованию обучающего типа, т.е. образованию, твердо знающему, «чему учить и как учить».

 

С чего начинается вероятностное образование?

 

Принципиальное расхождение вероятностного образования (образования-диалога) и любых форм обучающего образования начинается уже в начальной точке - точке, когда семилетний ребенок впервые приходит в школу.

Любые формы обучающего образования видят в ребенке сосуд, который требуется наполнить теми или иными знаниями, умениями и навыками. Потому-то и нужна учебная программа - программа наполнения сосуда. Именно учебная программа и является предметом обучающего образования. Основная задача при этом заключается в том, чтобы тем или иным образом поместить запланированное заранее содержание учебной программы в голову ребенка. Что касается личностного мира ребенка, то он интересен лишь в той мере, в какой он способствует либо мешает процессу наполнения этого сосуда (читай: процессу обучения).

Напротив, вероятностное образование исходит из чего-то прямо противоположного. Оно исходит из того, что в школу приходит не ребенок-сосуд, а ребенок, несущий в себе суверенный и разнообразный внутренний мир. И надо возделать культурный потенциал этого мира через налаживание диалога между этим миром и миром человеческой культуры. При этом траектория этого диалога носит заведомо неплановый, вероятностный и глубоко индивидуальный для каждого ребенка характер.

Поэтому первое, что дает педагог вероятностного типа ребенку - это средства для актуализации его внутреннего мира. Он побуждает этот мир к выговариванию вслух, к выговариванию в письменной речи, а также к психлогически непростому диалогу с мирами других детей. Научить ребенка самовыражаться с помощью новых (по сравнению с дошкольным детством) культурных средств и строить диалог с другими детьми и педагогом по поводу этого своего самовыражения - это, по сути дела, главная задача начальной школы в вероятностной образовательной модели. И это задача в значительной мере психологическая.

Каждый ребенок учится предъявлять свое «Я» самому себе и другим, не задевая чужого достоинства, и учится вслушиваться в миры чужих «Я», используя те языки культуры, которые вводит педагог - язык интонаций, язык жестов, язык письменной речи, язык математического символизма, информационный язык и т.п.

Понятно, что такого рода диалог принципиально не поддается учебному программированию, и, вместе с тем, обладает мощным образовательным потенциалом.

 

Как возможно образование без учебной программы?

 

Несомненно, что наличие учебной программы - ключевое условие любого обучения. И это - аксиома. Чтобы эффективно обучить человека чему бы то ни было, нужно твердо знать, чему учить и как учить. Поэтому любая учебная программа с той или иной степенью подробности и жесткости расписывает то содержание, которое должен в процессе обучения освоить ученик.

Но это аксиома только для образования обучающего типа. Что касается образования необучающего, вероятностного типа, то здесь функционирует принципиально иной механизм управления образовательным процессом, поскольку здесь, скорее, должна идти речь об управлении процессом самообразования.  

Чтобы пояснить, о чем идет речь, позволю себе такую аналогию.

Представим мир культуры как огромный музей и одновременно - огромную библиотеку, где собрано несметное количество экспонатов и книг, накопленных за несколько тысячелетий человеческой истории. Естественно, что этот «музей-библиотека» невероятно велик: никакой человеческой жизни не хватит на осмотр миллиардной доли собранных здесь достопримечательностей. Потому-то и составляются учебные программы, суть которых заключается в том, чтобы выделить наиболее важные с точки задач образования экспонаты, разработать оптимальный маршрут движения от одного экспоната к другому, и сообщить о каждом экспонате максимально сжатую информацию, дабы ребенок эту информацию запомнил и смог пересказать.

Во всяком случае, именно так выглядит модель школы обучающего типа. Здесь учебная программа есть не что иное, как краткое описание экскурсионного маршрута, который должен быть пройден каждым ребенком по этому «музею» культуры.

Любая обучающая модель образования предлагает учащимся набор учебных тем, которые эти учащиеся должны освоить. Сами учебные темы представляют собой своего рода путеводитель по разным областям культуры. При этом составители программ решают за ребенка куда ему идти, в какой последовательности осматривать экспонаты и сколько времени тратить на осмотр каждого из них. Учитель же выполняет роль экскурсовода, который снова и снова ведет всех детей по тому или иному тщательно разработанному маршруту. Маршрут, разумеется, может меняться: из него могут исключаться какие-то экспонаты или включаться новые; неизменным, однако, остается сам принцип учебного маршрута - движения по заранее запланированной экскурсионной траектории.

Тем не менее, возможны варианты путешествия совсем иного рода. Например, такого.

Экскурсионный маршрут вообще отменяется, и детям предлагается самим, на свой страх и риск полазить по тем или иным музейным пространствам, включая запасники. По принципу: «пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что». Но с важным условием: принести информации как можно больше и как можно более интересной.

 Естественно, что запланировать заранее, что это будет за информация и кто какую информацию принесет, невозможно. Каждый ребенок находится в вероятностном поиске. Единственное что заранее задает педагог - это ареал исследовательской деятельности (тот или иной «музейный» зал или группу «музейных» залов) и время, в течение которого осуществляется первый этап поисковой деятельности. Но ни в коем случае не «программу» исследовательского движения ребенка.

Затем первоначально полученные результаты коллективно обсуждаются, и намечаются наиболее интересные и перспективные траектории дальнейшего движения и исследования. После чего дети снова отправляются в самостоятельный исследовательский поиск. И так этап за этапом: сама траектория коллективного движения по тем или иным культурным пространствам создается в совместной деятельности данной группы учащихся. А поскольку любое подлинное культурное пространство по сути своей неисчерпаемо, в нем возможно бесконечное количество различных образовательных траекторий с бесконечно разнообразными результатами.

Итак, сама суть образования на вероятностной основе состоит в опоре на свободную (непрограммную) исследовательскую деятельность ребенка. Понятно, что характер движения детей по различным культурным пространствам будет в этом случае носить отчетливо ненаправленный, вероятностный характер. А образовательные эффекты явятся не результатом запрограммированной и расписанной наперед учебной деятельности, а следствием собственной исследовательской активности ребенка.

Естественно, что в процессе этого вероятностного движения педагог вводит те или иные культурно-информационные ориентиры (прежде всего - через мотивационные задачи), позволяющие повышать эффективность внутрикультурного движения ребенка; однако это именно ориентиры, а вовсе не жесткие программные требования.

Понятно, что при таком характере образовательной траектории четкий и однозначный прогноз того, какие именно знания в итоге получит ребенок, оказывается невозможен. Вместе с тем, существующая практика вероятностного образования позволяет утверждать, что знаний этих будет много, они будут весьма и весьма разнообразными, а, самое главное - это будут свои, личностно выстраданные и выношенные знания, а не те отчужденно-мертвые знания, которые дает по преимуществу традиционная школа. Ну, и естественно, что у такого ребенка формируется высокий уровень самостоятельности и гибкости мышления, развитая исследовательская позиция, чрезвычайно высокая креативностьи не угасающая потребность в получении все новых и новых знаний (что особенно впечатляет на фоне традиционной школы, где устойчиво, год за годом идет процесс угасания познавательных потребностей у подавляющего большинства учащихся за редкими счастливыми исключениями).

 

Как возможно образование без учебника, и что такое «вероятностная образовательная среда»?

Важнейшим условием такого рода непрограммного образования является создание мощной образовательной среды - той информационно-культурной среды, в которой и происходит образовательное путешествие на вероятностной основе

Подчеркнем: вероятностная образовательная среда - это совсем не то же самое, что наглядно-информационное обеспечение традиционного учебного процесса. Учебно-информационная среда обычной школы - это то, что подлежит безусловному освоению каждым ребенком, и потому это принципиально исчерпываемая среда. Традиционными элементами такого рода учебной среды являются учебники, а так же учебные и наглядные пособия. Их присутствие и использование в классе определяется исключительно требованиями учебной программы. Это не более чем средства освоения программного материала, и вне учебного движения они не имеют смысла.

Совсем иное дело - вероятностная образовательная среда. Это ни в коем случае не совокупность учебных и наглядных пособий, специально «подогнанных» под требования той или иной программы, а своего рода микромодель культуры, важнейшей чертой которой является ее принципиальная избыточность поотношению к тем или иным конкретным учебным целям и задачам. И потому в эту среду можно погружаться, по ней можно путешествовать, ее можно изучать, но ее принципиально нельзя «до конца» освоить.

 «Скелетом» этой живой образовательной среды является обширная (и обязательно интересная!) библиотека, представляющая своеобразный «срез» культуры в ее историческом развитии и во всем реальном многообразии ее предметных областей. Если традиционная школьная библиотека - это своеобразный «придаток» к учебному процессу, средство, используемое для освоения программы, то здесь библиотека - первичная и самозначимая реальность. Весь образовательный процесс происходит как бы у нее внутри, представляя собой не что иное, как вероятностное путешествие в пространстве этой микромодели культуры.

Естественно, что книги должны быть определенным образом упорядочены - по странам, эпохам, предметным областям, и при том находиться в открытом доступе. При этом, чем больше в библиотеке книг, представляющих самые разные области культуры, тем более увлекательным и разноплановым может быть такого рода путешествие.

Особенно важно подчеркнуть, что книги в такой библиотеке не должны быть четко ориентированы на какой-то возраст, а должны быть в известном смысле «всевозрастными»: книги, доступные детям восьмилетнего возраста, должны стоять вместе с абсолютно «взрослыми» книгами, а ребенок в процессе своего интеллектуального путешествия должен сам «прощупывать» свой интеллектуальный потолок и находить интересные ему книги. Кроме книг библиотека должна содержать обширный видеофонд, музыкальный фонд, а так же фонд образовательных компьютерных программ. Разумеется, в этой библиотеке может найтись место и обыкновенным школьным учебникам, но с одной существенной оговоркой: не как особым, «священным» книгам, которые нужно «проходить» в соответствии с программой, а как рядовым книгам среди множества прочих.

Так или иначе, но именно обширность и разноплановость описываемой «библиотеки культуры» является гарантией того, что путешествия по ней будут носить «неисчерпаемый» т.е. потенциально бесконечный характер, а ценность книг не только не будет исчерпываться в процессе их «прохождения», но будет раз от раза возрастать - так, как это и происходит в нормальном культурном процессе.

 

Как возможно образование без учителя?

 

Естественно, что функции педагога в такого рода культурно-образовательной среде совершенно не совпадают с функциями учителя традиционной школы.

 Учитель - это то, кто учит. Помогает детям осваивать программу. Ведет учащихся в каком-то заранее ему известном направлении. Ведет к тому, чтобы все дети освоили некоторую сумму знаний, заложенную в учебную программу. В этом и состоит главная функция традиционного школьного учителя - вложить в головы детей некоторую заранее определенную учебной программой сумму знаний.

 Педагог же вероятностного образования - это прежде всего методолог самообразовательного движения, которое не имеет жесткой программной направленности. Он менее всего «экскурсовод», но, скорее, мотиватор и консультант. Его задача в том, чтобы вначале в максимальной степени замотивировать каждого ребенка на свободную исследовательскую активность (так, чтобы эта активность носила максимально широкий и интенсивный характер), а затем (уже в качестве консультанта) непрерывно помогать ему в разработке стратегии дальнейшего исследовательского движения.

Таким образом, педагог вероятностного типа должен обладать двумя фундаментальными умениями. Во-первых, он должен уметь психологически грамотно мотивировать исследовательскую активность ребенка и осуществлять коррекцию этой активности по мере того, как траектория этой активности приобретает самые неожиданные и даже замысловатые очертания. А, во-вторых, должен уметь быть консультантом в ситуациях, к которым он заранее информационно не готов, и которые он должен поэтому «раскапывать» совместно с ребенком.        

Важной особенностью такого педагога является то, что он сам, наряду с детьми находится в позиции активного незнания. Если традиционный учитель представляет некое хорошо ему известное знание, то вероятностный педагог, идя вместе с детьми по прихотливому и не известному заранее маршруту (причем с каждой новой группой детей это новый маршрут), неизбежно делает массу открытий для самого себя. Важно лишь, чтобы культурный фон, культурная образовательная среда, в которой происходит движение, был максимально богатым и интересным как для детей, так и для педагога.

Таким образом, описываемое образовательное движение менее всего является заранее выстроенным экскурсионным маршрутом с глянцевым покрытием учебника. Скорее, это модель черновой лаборатории культуры, в которой и дети, и педагог вместе занимаются увлекательной исследовательской деятельностью, в которой культура открывается впервые и для детей, и для педагога.

 

Что такое «языки культуры»?

 

Итак, вероятностное образование вообще не строит себя по типу обучающей деятельности, а по типу диалога с культурой, характер и содержание которого принципиально нельзя запланировать заранее. При этом главное заключается не в том, чтобы ребенок освоил ту или иную сумму знаний, умений и навыков, а чтобы у него в принципе состоялся индивидуальный диалог с миром культуры.

Важнейшим условием того, чтобы этот диалог с миром культуры состоялся, является овладение базовыми языками культуры - языком письменной речи, языком художественно-образного мышления, языком логического мышления, языком математического мышления, языком естественно-научного мышления, языком информационного мышления и т.д. И освоение этих базовых языков культуры, пожалуй, можно было бы рассматривать как определенные «программные требования» в стратегии вероятностного образования. С одной существенной оговоркой: траектория, по которой ребенок вступает в пространство каждого из этих языков, так же не имеет программной заданности. Задача учителя - создать максимальную психологическую мотивацию к овладению каждым из этих языков и «языковую среду». И тогда освоение этих языков будет проходить с той же эффективностью, с какой двухлетний ребенок осваивает мир устной речи (и осваивает, кстати говоря, принципиально вероятностным а не учебно-плановым образом).

 

В каком смысле возможен «урок» в вероятностном образовании?

 

У слова «урок» есть несколько важнейших значений.

 Прежде всего - это некий фиксированный отрезок времени, в рамках которого дети под руководством учителя и с помощью учебника осваивают тот или иной фрагмент школьной программы. Чтобы этот процесс оказался максимально эффективен, осуществляется планирование урока, его поминутное расписание.

Понятно, что в вероятностной модели образования такого рода «уроков» не может быть принципиально. Здесь, скорее, происходит целостное и многоплановое погружение в тот или иной фрагмент культуры, и продолжается это погружение не строго отведенное время, а ровно столько, сколько требует раскручиваемая учителем интрига. Участвовать в таком погружении дети могут с одним или несколькими педагогами-консультантами, и продолжаться такого рода «урок» может практически бесконечно, захватывая в свою орбиту все новые и новые проблемы и развиваясь по принципу ветвящегося дерева.

С другой стороны, школьный урок - это, как известно, то, что можно «выучить». «Ты приготовил уроки? Ты выучил уроки?» - грозно спрашивают родители своих нерадивых детей. В этом случае по словом «урок» подразумевается некая фиксированная порция информации, знание которой потребуется от ребенка на очередном уроке в школе. Такого рода «уроки» в вероятностном образовании заведомо невозможны. Домашняя работа - это всего лишь продолжение и развитие поисковой и творческой деятельности, начатой в условиях школьной коллективной работы.

 

Как возможно образование без «успеваемости»?

 

«Успеваемость» от слова «успеть»

В обучающем образовании «успеваемость» - главный показатель того, насколько успевает тот или иной ученик «пройти» тот или иной программный материал. И это - главный показатель успешности ученика. А также - главная мотивационная пружина, заставляющая ученика учиться. Причем это такая мотивационная пружина, которая помимо всего прочего унижает и даже ломает человеческое достоинство, поскольку «работает» через постоянное противопоставление «успевающих» учеников «неуспевающим». И формирует два тяжелейших психологических комплекса. С одной стороны - «комплекс двоечника» (вариант - «комплекс троечника»), вечного неудачника, чья несостоятельность выражена в баллах. Такой, «раздавленный баллами» школьный неудачник либо полностью ломается, либо оказывается вынужден самоутверждаться за счет агрессии или искать иные способы унижения чужого достоинства, «отыгрывая» на других свою вечную школьную униженность. А другой. не менее тяжелый комплекс - это «комплекс отличника», комплекс человека, лишенного права на ошибку и невротически страшащегося любого поражения. А результатом всего этого школьного безумия становится психологически больное общество, общество всеобщего взаимного унижения; общество, вся жизнь которого оказывается так или иначе построена на «отыгрывании» этих, сформированных в школьные годы комплексов

В вероятностном образовании нет общего проходимого «учебного материала», и потому теряет смысл само понятие «успеваемости». Потому что можно «успеть пройти» учебник, но принципиально нельзя «успеть пройти»... культуру. Можно лишь научиться все более и более глубокому - бесконечному! - исследовательскому диалогу с культурой.

Что касается мотивационных пружин, то они здесь имеют совершенно иную природу и носят, скорее, содержательный характер, будучи связаны со стимулированием коллективного исследовательского интереса.

Особый вопрос - о критериях эффективности образовательного процесса вероятностного типа. Главный критерий является, если угодно, общекультурным и состоит в том, насколько происходит самореализация ребенка в тех или иных формах культуры.

А означает это очень простую вещь. Никому ведь не приходит в голову оценивать качество внутрикультурной деятельности Пушкина или Ньютона с помощью... экзаменов. Поскольку высший и абсолютный экзамен как раз и заключается в том, что они реально сделали в культуре, какое влияние оказали на ее развитие.

Главный критерий эффективного движения ребенка в образовательном пространстве вероятностного типа - это продукты его внутрикультурного самовыражения - поэтического, исследовательского и т.д., а так же его психологическое личностное развитие - рост креативности, мыслительной гибкости, интеллектуальной и коммуникативной продуктивности, и т.д., что определяется необходимыми психологическими замерами.

Как возможно управление вероятностным образованием?

 

А как возможно управление процессом развития самой культуры? А управление индивидуальным творчеством?

Ясно, что здесь не годятся примитивные схемы управления. И развитие человеческой культуры, и индивидуальный творческий процесс основаны на каких каких-то чрезвычайно сложных, во многом непонятных механизмах саморегуляции, и важно принимать ценность и значимость этих саморегулятивных форм. Хорошо известно, что любые попытки осуществить «руководство творческим процессом» с помощью стандартизованных указаний или рекомендаций приводят к гибели соответствующего процесса.

Следует понимать, что в вероятностном образовании не годятся все существующие стандартизованные формы отчетности, контроля и проверки «текущего учебного процесса». Как и в «управлении творчеством», здесь требуется абсолютное и безусловное доверие к процессу со стороны «вышестоящих» управленческих организаций. И только в том случае, если будет существовать такой, в известном смысле абсолютный кредит доверия, успех будет обеспечен. А для этого, в свою очередь, требуется, чтобы управленец понимал и принимал цели и смыслы такой модели образования как своим собственные.

Кстати говоря, когда меня снова и снова спрашивают: как вам удается вот уже в течение семи лет осуществлять столь невероятный эксперимент в Екатеринбурге, я отвечаю очень просто. Все дело в том, что заведующий Отделом образования Октябрьского района В.Ю. Козлов - профессиональный филолог и поэт. И ему не надо объяснять, что такое культура и что такое творчество. 

(Июнь, 1999 г.)

 

Учебный год

(восьмой + третий класс, восьмой год эксперимента)

Похоже, это был единственный учебный год, в течение которого не было создано ни одного серьезного текста, касающегося образования. Это вовсе не значит, что не писалось вообще ничего. Главное текстовое достижение года – разработка серии вероятностных игр.

Что касается старшего экспериментального класса, то в нем устойчиво нарастали кризисные тенденции. Они отслеживались, анализировались, но… Поскольку было совершенно непонятно, чем этот кризис разрешится, писать по этому поводу развернутые аналитические тексты было бессмысленно. Надо было ждать, терпеть и думать.

В какой-то мере проблемы эксперимента были сформулированы и описаны в Аналитическом отчете Федеральной экспериментальной площадки за 1999-2000 год

Отзыв

на автореферат диссертации Каргапольцевой Н.А. “Социализация и воспитание личности в Монтессори-образовании”,