Поэтический образ как образ существования

Как только ребенок отгадывает в своих экспериментах со словом, чего же хочет от него педагог, как только он нащупывает феномен поэтического образа или поэтической метафоры - его не удержать. И если в традиционной начальной школе любой ребенок устойчиво стремится к упрощенной письменной речи, то дети экспериментального класса месяц за месяцем демонстрируют все более и более высокоразвитое стремление к сложности.

А сложность - это не просто сложность синтаксического построения предложения, но и сложность образа. И потому универсальное стремление к сложности неизбежно приводит к появлению в конце концов некоей образной структуры. И задача учителя - не пропустить этот момент и озвучить его. И ребенок очень скоро понимает, что длинно не значит сложно. Что коротенькая строчка может быть гораздо сложнее по своему построению, нежели длинная.

Так, Маша Глазкова долгое время - почти целый месяц - старательно писала тексты, занимавшие у нее по полстраницы, но тексты предельно примитивные.

Вот, к примеру, как выглядел самый первый ее письменный текст: «Одна мушка схватила бутерброд и начала его есть. И тогда прилетела злая муха и говорит: "муха, дай бутерброд!" А та отвечает: "не дам!", а она говорит: "быстро дай бутерброд!"»

Разумеется, у меня нет здесь возможности продемонстрировать ни Машину каллиграфию, ни Машину орфографию: не забывайте, что речь идет о девочке, которая не обучалась писать по прописям и потому конструирует свою письменную речь сама.

В оригинале ее текст выглядел примерно так: "одна мужка свапила бутерброд иначелаегоесп и тагдаприлетела злаямуха и говарит мука дай будерброд а анагаварит недам аонговорит быстрадай бутырброд". Плюс к тому - невоспроизводимая каллиграфия. Решительно ни на что не похожая.

И вот, ровно ровно через месяц Маша написала текст, состоящий всего из двух строчек, но текст, который уже фантастически сложен по своей образной структуре.

"Слезы льют в ручей осенний. // Это я плачу"

И естественно, что столь сложный в образном отношении текст вызвал у учителя бурю восторгов, а Маша почувствовала себя победителем. С этого момента она, наконец, поняла, что значит – писать сложно…

Итак, даже если ребенок пишет сложно синтаксически, но при этом у него не возникает образа, это еще недостаточный уровень сложности. И лишь когда в речи ребенка появляются образные структуры, – полноценное письмо начинается. И тогда дети начинают все больше и больше насыщать свою сначала предписьменную, а затем и письменную речь поэтическими образами или просто нестандартными смысловыми конструкциями. При этом только сами дети выступают поставщиками словесного материала своих текстов, но не учитель

Одним из результатов этого становится то, что каждый ребенок пишет своим языком. А поэтический образ становится для этих детей воистину их образом существования.

 

Откуда берутся слова?

Но откуда же в таком случае дети берут слова для своей письменной речи, если учитель не навязывает им никаких "высоких слов", а просто определенным образом реагирует на то, что пишут дети? Разумеется, из окружающей их жизни. Из песенных клипов. Из обрывков телепередач. Из всего того словесного материала, который окружает их в повседневной жизни. Ведь каждый ребенок, приходящий в школу, обладает гигантскими запасами слов, вытаскиваемых им из окружающей лингвистической среды. Однако он совершенно не умеет этими гигантскими запасами пользоваться, поскольку в его повседневной жизни абсолютное большинство этих слов никому не нужно: бытовая внутрисемейная или внутридворовая лексика сводится к трем-четырем сотням слов. А реальное количество слов, которыми может пользоваться семилетний ребенок - тысячи.

И вот, в нашем классе создается такая мотивационную среду, которая заставляет ребенка постоянно рыться в своих словесных архивах и актуализировать в своей письменной речи все новые и новые слова из своей памяти - те слова, которые в бытовом общении никому не нужны.

Таким образом, задача состоит в том, чтобы активизировать в ребенке его собственный словесный потенциал. Одним из результатов этого процесса становится то, что у них резко возрастает потребность в богатом лингвистическом фоне за пределами школы. Все слова, что они слышат в окружающем их мире они начинают рассматривать как своеобразный строительный материал для своего собственного творчества. А поскольку каждый из двадцати детей живет в своей лингвистической среде, то они и слышат разное, и пользуются в своем поэтическом творчестве разными словарями.

Такое различие исходных лингвистических посылок становится основой для поэтических диалогов детей друг с другом: они безусловно могут и любят заимствовать друг у друга какие-то слова, но при этом никогда не утрачивают своей поэтической суверенности. Если, скажем, образ, созданный Леной Гордеевой, спустя несколько месяцев всплывает в тексте Владика Кулясова, то он всплывает в совершенно новом контексте и во Владиковой - совершенно индивидуальной - стилистике. И что самое любопытное: когда у детей начинаются такие творческие вариации друг на друга, они всегда помнят, от кого идет та или иная тема.

«Техника» вдохновения

Я понимаю, что сторонникам романтической педагогики более чем странно читать все то, что я здесь пишу. Ведь это же общее место всей нашей педагогики, что учитель должен вдохновлять на что-то. А если учитель не вдохновитель, а чистый технолог, это как бы уже и не настоящий учитель. Ведь учитель в нашем обыденном представлении это - кто? Ну, конечно же, в первую очередь - сеятель. В смысле - "разумного, доброго, вечного"... Причем понимается эта посевная страда как прямая передача от учителя детям знаний, ценностей, способа мироотношения и т.д.

Что ж, когда-то это был и мой идеал. Теперь же, после полутора лет нашего эксперимента я твердо знаю: подлинная задача - в другом. В том, чтобы построить качественные технологии мотивации к сложным формам письменного самовыражения ребенка. А каков будет конкретный материал этого самовыражения - "высокий" или "низкий" - это уже не дело педагога. Ребенок сам определяет содержание своего самовыражения, и сам отбирает тот лингвистический материал, который ложится в основание его индивидуальной поэтики.

Но если учитель не привносил "высокое" в класс, откуда же оно там взялось?

Вот это-то и есть самое интересное. Пытаясь справиться со странным учительским заданием написать стихи без рифмы, дети сами нащупали и привнесли в класс материю "высокого" - но привнесли не в разговоры, а в тексты. Они сами почувствовали, что письменный текст - это особая реальность, в которой нужно разговаривать особым языком, не совпадающим с тем, которым они говорят в повседневной жизни. Они сами почувствовали, что письменная речь - это особым образом построенная и организованная речь, и, вслед за этим, они с великим энтузиазмом потащили в эту свою письменную речь все надбытовое, что только ни попадалось им на слух - в песнях, фильмах, речи взрослых… И это, признаюсь, было большой неожиданностью. Признаюсь честно, все эти "душевные раны" и "красоты природы", которые все больше и больше начали заполонять тексты детей нам совершенно не нравились – слишком примитивной казалась эта дешевая поэтическая романтика.

Но что м могли поделать? Ведь это была инициатива, которая исходила не от педагогов, а от детей!

Помню, как Владик Кулясов как-то в течение месяца сочинил около тридцати вариаций на тему "страдающей души". И, хотя ему всякий раз удавалось найти какой-то новый поворот темы, это сделалось почти что невыносимым. Однако все, что наме оставалось делать - это покорно ждать, когда он переболеет этой детской болезнью романтической поэзии: ведь он исправно выполнял технические задачи: его тексты были сложными, а образы, заключенные в этих текстах - достаточно рельефными...

Кстати, для меня до сих пор одним из самых непроясненных в эксперименте моментов остается вопрос, почему материю образа и материю метафоры дети сумели нащупать прежде всего в "страдальческих" стихотворениях. Не было ни одного ребенка, который так или иначе не переболел бы этой болезнью. В разной форме, разными словами, в разное время, но для всех детей класса овладение феноменом метафоры и поэтического образа оказалось окрашено в тона грусти, печали, а то и экзистенциальной трагедии. И только много позже в их текстах стали вызревать образы, пронизанные яркими лучами и красками. Но чаще всего происходил переход от трагедийного к драматическому.

Еще раз подчеркну во избежание недоразумений: этапы эти вовсе не были одновременными для всего класса. Каждый ребенок проходил эти этапы по своему личному графику, и это было странно для меня, поскольку выглядело как какая-то закономерность. Одно из предположений, которое я могу в этой связи сделать - это то, что метафора легче высвечивается в трагедийно-драматическом переживании. И, возможно, в этом - один из истоков греческой трагедии.

 

Несостоявшийся диалог

Позволю себе небольшое отступление в сторону школы диалога культур – школы, в диалоге и споре с которой рождался наш эксперимент.

Возможно, один из главных результатов красноярского эксперимента С.Ю.Курганова состоял в обнаружении того факта, что младшеклассники обладают блестящей способностью имитации взрослого стиля. И если им долго читать, допустим, Мандельштама, то они, в конце концов, удивят, и перескажут Мандельштама своим языком, и это порою может дать весьма неожиданные эффекты.

Однако я бы не торопился называть эту имитацию взрослого стиля диалогом. Как раз здесь мы имеем дело с навязанностью взрослого стиля, и оттого ребенок совершенно не способен его сколь бы то ни было долго удерживать как поле своего собственного самовыражения. Но какой же это, в таком случае, диалог? В том-то и состоит, на мой взгляд, беда кургановского эксперимента, что его дети, имитируя на протяжении нескольких лет различные литературные стили, так и не сформировали главного: своего собственного авторского "Я". Более того, если в первых классах у них еще проглядывала какая-то литературная индивидуальность, то класс за классом она все больше и больше растворялась в чужом. Растворялась в тех массивах сугубо взрослой литературы, которая обрушивалась на головы этих детей. Так, имитации Софокла или Еврипида, которые писали кургановские пятиклассники, уже практически ничем не отличались друг от друга. При всем желании я не мог бы определить авторский стиль, допустим, Валеры Маслова и распознать его исключительно по тексту.

Но главная проблема красноярского эксперимента даже не в этом. Главный вопрос, который я задаю Курганову и его коллегам: можно ли утверждать, что там удалось сформировать эффект человека пишущего? Человека, для которого письменное самовыражение в культуре стало нормальным способом существования?[67] А если нет, то о каком же человеке культуры можно в этом случае говорить? Увы, если говорить о результатах красноярского эксперимента именно под этим углом зрения - результаты эти скорее отрицательные, чем положительные. Демонстрируя блестящую способность имитации взрослого стиля, эти дети на протяжении всего младшего и среднего школьного возраста так и не сформировали выраженную потребность в письме. Постоянное навязывание этим детям взрослых стилей культуры так и не пробудило в них отношение к культуре как к сфере собственного авторского самовыражения. Они так и остались имитаторами культуры - конечно, совершенно блестящими имитаторами, но... все же имитаторами. А, стало быть, заявка на диалог с культурой так и осталась в этом классе всего лишь заявкой.

 

Звуки музыки

И "отзвуки музыки" там, кстати, были. Например, Сергей Юрьевич ставил на проигрыватель пластинку с Седьмой симфонией Шостаковича (как он сам мне рассказывал), а потом дети ее обсуждали (под руководством учителя) и писали сочинения... о войне. Причем интерпретация, конечно же, навязывалась учителем. Помню, года четыре назад я был совершенно изумлен, узнав, что дети рисовали на тему этой симфонии… немецкие свастики. Я спросил Сергея: а откуда дети взяли, что эта симфония - про немецкое нашествие и про войну? "Как же, как же?" - забеспокоился Курганов. А вечером следующего дня пригласил меня к себе, включил "Седьмую" и... создал совершенно блестящий пантомимический образ древнегреческого фавна, коварного и обольстительного. Ему самому потребовался ровно один вечер, чтобы отказаться от стереотипного восприятия знаменитой музыки и услышать в ней то, что никто до него не услышал. И его удивительная пантомима была блестящим доказательством реальной глубины музыкальных образов, созданных Шостаковичем в блокадном Ленинграде.

Что ж, я никогда не сомневался, что сам Курганов - это человек культуры. А, значит, человек, способный прочитать любой текст культуры своим, глубоко индивидуальным, авторским зрением. Отчего же дети его класса услышали "Седьмую" абсолютно одинаковым слухом? Да потому, очевидно, что музыке предшествовал, либо сразу вслед за музыкой состоялся, разговор, в котором прозвучали - естественно, с подачи учителя! - все стереотипные слова, касающиеся этой симфонии: мол, и блокадный Ленинград, и немецкое нашествие, и жизнь, побеждающая смерть, и масса других аналогичных высоких тривиальностей.

А теперь об "отзвуках музыки» в нашем классе.

Действительно, музыка в нашем классе звучит. И, более того, порою дети действительно пишут "на музыку". Но я не случайно ставлю последние слова в кавычки: это в большой степени условность. Более того, в какой-то мере такое письмо на музыку выступает в моем классе своего рода диагностической процедурой: сложным испытанием на возможность писать в необычных условиях.

Поверьте: если вы предложите маленькому ребенку, ученику первого или второго класса написать "на музыку", которую он слышит впервые, и не скажете при этом ни слова собственного комментария к этой музыке, ребенок, скорее всего, не напишет ничего. В лучшем случае, воспроизведет примитивные формулы, которые он услышал когда-то от взрослых: мол, тут - мишка ходит, а тут - зайчик прыгает. А если вы позволите себе сделать собственный комментарий к той музыке, которая будет звучать в классе - дети напишут про ваш комментарий. Потому что в самой музыке никаких словесных текстов не содержится. И оттого самостоятельная текстовая интерпретация звуков музыки в стихотворно-текстовом выражении – это гораздо более трудная задача, чем просто авторское письмо. На такую интерпретацию ребенок способен лишь в том случае, если у него уже сформирован внутренний авторский стиль. То есть музыка сама по себе не только не дает никакого «толчка к письму» (о котором пишет Симон Львович), но и наоборот, затрудняет авторское письмо.

Конечно, если я буду сопровождать музыку какими-то собственными словами, - я дам толчок. Но это будет толчок, связанный именно с моими словами, а вовсе не с музыкой. И двадцать детей класса дружно напишут сочинения на тему моих слов. И это будут примерно одинаковые сочинения. Как это происходит у Курганова и у сотен других учителей, склоняющих детей к "высокому слогу".

Но мне не интересно, чтобы дети писали моими словами. Мне не интересно, чтобы они становились повторением меня (или какого-то другого своего учителя). Мне интересно, чтобы они самих себя почувствовали в письменном тексте, и, как можно раньше ощутили радость своей письменной непохожести на других. Мне интересно не навязать им какую-то тему, а сделать так, чтобы дети могли совершить тематическое открытие музыки, и это может оказаться отнюдь не "высокое", а самое что ни на есть приземленное. Но главное - свое. И тогда происходит чудо. Двадцать детей слушают одну и ту же музыку, и двадцать детей пишут под эту музыку совершенно разное. А ведь пришли они ко мне в первый класс с восприятием более чем банальным. И в музыке они слышали исключительно то, что им навязали: в одном месте - как ходит мишка, а в другом - как прыгают зайчики… И какая бы музыка им ни включалась, картина была одной и той же. Словно возобновлялся некий заложенный в детском садике условный рефлекс: "Ну-ка, деточки, я вот по этим клавишам постукаю, на что это похоже? Пра-а-а-вильно, мишка косолапый идет! А вот по этим? Пра-а-а-авильно, зайчик прыгает!" Причем, что удивительно, в детские садики дети ходили разные, а идиотизм восприятия музыки демонстрировали один. Разумеется, они пытались определить музыку в медвежье-зайчачьих тонах исключительно из добрых побуждений: их этому научили, и они верили, что это - правильный ответ.

Что должен в этой гастрономической ситуации делать педагог? Сотни учителей делают так: объяснят детишкам, что про медведей и зайчиков - это неправильно, а правильно - скажем, про мятущуюся душу и возвышенные чувства. Или про бушующий океан. Или про вечный покой. И дети - с тем же энтузиазмом, с которым вчера рассказывали про "зайчиков", - завтра будут - хором! - рассказывать про океан.

А нам не нужно - хором. Наша задача - чтобы их тексты были разными. А, значит, мы не имеем права на собственное интрепретирующее слово. Более того, если музыка в детском восприятии влечет за собой шлейф банальных ассоциаций - мы должен отменить музыку. И дождаться момента, когда письменное слово ребенка созреет настолько, чтобы быть свободным по отношению к музыке.

Когда в декабре 1993 года я включил своим первоклассникам (среди которых было четверо, которым еще почти год оставался до семи лет) четвертую симфонию Альфреда Шнитке (разумеется, не сказав, что это "симфония", что это Шнитке, и вообще ни слова не сказав про эту музыку), все двадцать детей написали тексты на совершенно разные темы, но при этом каждый текст находился в безусловном диалоге с прослушанной музыкой.

Разумеется, к этим текстам можно предъявлять множество претензий. Многие из них довольно просты по своей образной структуре. Многие из них бесконечно далеки от того, что эти же дети с легкостью могут написать сегодня, спустя год. Но главное, что видно уже здесь: мысль ребенка незаемна, и каждый ребенок пишет свой, ни на кого не похожий текст. А это и значит, что в нем уже вызревает автор - та незаемно-индивидуальная авторская позиция, без оформления которой невозможен никакой диалог с культурой.

Вот примеры тех, давних сочинений, написанных детьми невозможно корявым почерком на  неразлинованных (!) листах белой бумаги.

Гром и молния // сегодня утром // убивает все дома // и погибают люди (Паша Зельдин, 7 лет)

Переливается музыка в гром, // а гром умирает в ответе, // а музыка воскресает, // и зажили они счастливо (Тоня Гайнуллина, 7 лет)

Ночью блеском // светят фонари. // Вьюга. // Метель пришла. // Колокола.// Задул стеклянный ветерок. (Маша Глазкова, 7 лет)

Золото блестит,// золото сияет, // золото поет. // Идет снег. (Саша Минеева, 7 лет)

Головокружение.// Смерть разрывается. // Один человек сделал эхо, // и другой человек сделал эхо. // Получается разрыв. (Алеша Саввинов, 6 лет)

Музыка. // Веселые вьюги взлетают и кружатся в воздухе. // Вьюга сносит дома, дворы. // Вот вьюга закончилась. // Люди бедные! // Вьюга все снова и снова.// Стекла летают и попадают // стекла летают людям в глаза //И слезы льют из глаз люди. // Люди умирали.// Но вьюга все сильней. // Вьюга назад. // Взрывались машины. // Земля затряслась. // Уезжают люди из этой страны. // Навсегда покинули страну. (Даня Назаров, 7 лет)

Расцвела роза посреди речки // И не простая роза, // не красная и не розовая, не белая, // а черная. // И все не любили ее, // потому что она приносила много бед. // Но только они так думали. // А на самом деле // она была такая же, // только другого цвета. // Расцвела роза // посреди речки. (Лена Гордеева, 7 лет).

Утро на дворе. // И колокола звенят. // И вдруг везде темнота. // И вдруг опять колокола. // И те же самые цветы. // И стихи лежат на инструменте. // И время остановилось. // Повяли цветы. // Прежние двенадцать пятен крови на моем лице. // Но жизни нет. // Но птицы, птицы, // которые остались, // они погибли в перелетах. (Владик Кулясов, 7 лет)

 

Терапия текстом

Конечно, если исходить из традиционного предположения, что все, написанное первоклассниками, так или иначе навеяно детям учителем, за владиковы стихи про "пятна крови" меня следовало отлучить от преподавания в начальной школе до конца моей жизни. Впрочем, помнится, именно так и ставился вопрос на ученой коллегии Института развития регионального образования (в котором я тогда доцентствовал на какой-то из кафедр, параллельно занимаясь своим экспериментом в одной из екатеринбургских школ). Один заведующий кафедрой нервно заявил, что, в какую газету ни сунешься, всюду - Лобок, и что ему лично Лобки скоро по ночам будут сниться. После чего я робко посоветовал ему обратиться за консультацией к психоаналитику, но он, кажется, не понял юмора.

Другой заведующий заявил буквально так: "Лобка нужно всего обложить красными флажками!". И это звучало настолько жутко, что не спасала никакая внутренняя ирония. Наконец, заведующая кафедрой психологии (фанатичная сторонница обучающей концепции Эльконина-Давыдова) рассказала всему Ученому Совету душещипательную историю о том, что знала меня со студенческих пеленок, что я всегда подавал большие надежды, а теперь вот взял и бессовестно предал высокие идеалы развивающего обучения и, судя по всему, качусь в пропасть. При этом она через слово клялась именами Леонтьева, Гальперина и Давыдова, видимо, не слишком веря в силу собственного авторитета. Одним словом, был не Ученый Совет, а профсоюзное собрание на тему моего морально-педагогического облика. И, заметьте, происходило это не при социализме, а в 1993 году! И только авторитет умного директора этого института,[68] питавшего ко мне слабость, спас меня от жестокой кары и позволил спокойно продолжить работу...

А ведь все текстовые неожиданности, демонстрируемые экспериментальными детьми, объясняются предельно просто. Научившись писать от первого лица,  эти семилеточки очень быстро почувствовали, какой огромный потенциал содержит в себе письменная речь. Ведь до сих пор у них было только одно культурное средство освобождения от подавленных страхов: рисунок. А тут выяснилось, что письменная речь может выступать даже более эффективным средством такого рода. И они бросились выписывать в своих текстах самые глубокие, самые тайные свои страхи и переживания - но облекать их при этом в форму литературы. И это, конечно же, давало им огромное облегчение.

Впрочем, только сейчас я понимаю, до какой степени я был неосторожен и наивен, публикуя детские тексты, аналогичные вышеприведенным, в массовой педагогической прессе. Ведь наши учителя привыкли, что все, что пишут маленькие дети, так или иначе навязано учителем. И когда им на глаза попадались тексты, в которых семилетний ребенок писал о «страдающей душе» или о «двенадцати пятнах крови» на своем лице, - они были абсолютно уверены, что делается это с подачи учителя. Мол, учитель их этому учит, - а как же иначе?

И потому, когда я писал в своих комментариях к публикациям: "смотрите, какие странные вещи вылезают у ребенка наружу, когда он научается письменному самовыражению в возрасте семи лет!", - мне никто не верил, что слова, которыми пишут эти дети, появляются у них без какого бы то ни было наведения со стороны учителя. "Не обманывайте, вы их этому учите! " - говорили мне глаза моих собеседников и собеседниц.

Помню, как Лена Жулина и Таня Лапкина - две чудесные молодые учительницы из школы А.Н.Тубельского - так прямо и сказали мне: "Боже, какие ужасные вещи пишут ваши дети! Чему Вы их учите?!" - это было почти сразу после того, как они прочитали обширную публикацию в "Первом сентября" от 2 февраля 1994 года. А я, не будучи профессиональным учителем, никак не мог понять этой реакции.

Ну, ладно, с Леной и Таней мы, к счастью, познакомились и подружились, и вот я уже целый год провожу свои авторские семинары для них и их коллег в школе Александра Наумовича Тубельского. Но ведь тысячи других учителей наверняка думали и думают так же! Уж таков стереотип: ребенок первого класса не может писать сам. Не может сам формировать словарный запас своей письменной речи. Не может сам определять, о чем ему нужно писать. Мол, возможно это только с подачи учителя.

Но что в таком случае делает маленький ребенок, когда он берет в руки краски или фломастеры и начинает рисовать? Спрашивает ли он у взрослых, на какую тему ему рисовать? Конечно, нет. Он просто рисует - и смотрит, что у него получится. А умный взрослый-психолог может рассказать массу интересного о психологических проблемах этого ребенка на основании его рисунков. И если ребенок рисует зубастых чудовищ, которые пожирают друг друга, или в его рисунках преобладают черные краски - то это будет скорее всего, знаком его психологического неблагополучия. Как и страшные сны которые не случайно снятся детям шести-семи лет: это ведь тоже канал, через который ребенок избавляется от страхов, укоренившихся в его подсознании... И что должен сделать учитель в такой ситуации? Запретить рисовать зубастых чудовищ? Спрятать от ребенка черную краску? Или... помочь ребенку с его психологическими проблемами - и тогда характер рисунка сам изменится?

В сущности говоря, письменная речь первоклассников из экспериментального класса оказалась тем же самым диагностическим средством. И если из текстов х детей лезли наружу всякие чудовища и страшилища, если проступали "пятна крови", и "одинокая, страдающая душа", - то в том-то и состояла суть дела, что это были образы их подсознания, а вовсе не образы, смоделированные педагогом в классе!

Но, что самое удивительное, свободный письменный текст такого рода оказался не только диагностирующим, но и глубоко терапевтизирующим средством. Сегодня я могу сказать совершенно уверенно: озвучивая в своих текстах глубинные страхи и тревоги, эти дети тем самым постепенно избавлялись от этих тревог. А, значит, происходила своеобразная терапия текстами.

 

Свобода от страхов

Покажите мне школу, в которой овладение искусством письменной речи не только не добавляло бы детям дополнительных страхов и тревог, но и избавляло бы от тревог и страхов старых? А вот в нашем экспериментальном классе происходило именно так. Чем больше выписывали себя в текстах эти дети, тем больше они освобождались от тайных страхов, тем больше возрастала их уверенность в себе, тем выше становилась их адаптированность к миру, тем комфортнее они себя чувствовали в самых разных средах - на улице, среди сверстников, с детьми гораздо более старшего возраста, в семье, в общественном транспорте...

Любопытно в этой связи то, что рассказывают родители этих детей. Всего за полтора года дети совершили огромный психологический скачок. И когда они встречаются с теми, с кем еще совсем недавно играли в детском саду, возникает ощущение, что они - в разных возрастных категориях.

Нет, они отнюдь не потеряли детской непосредственности. Достаточно посмотреть с каким непревзойденным азартом они играют друг с другом в салочки на переменах. Но, вместе с тем, в самих их движениях - удивительное изящество и уверенность в себе. Они носятся по классу с бешеной скоростью - но демонстрируют при этом чудеса координации движений, даже вчерашние "увальни"! Ей-Богу, смотреть за детьми моего класса на переменах - значит получать истинное удовольствие. Это одновременно и фантастически рискованно, и фантастически красиво. Например, когда Владик берет Иру за руки и начинает раскручивать вокруг себя, а та отрывает ноги от пола, летит, и... делает это настолько вдохновенно, что хочется это снимать на видеопленку.

Когда ко мне на перемены заглядывают учителя из других классов, они вздрагивают и хватаются за сердце. Или тут же начинают одергивать детей: "Куда ты полез! Упадешь! Разобъешься!" Однако стоит понаблюдать чуть побольше, и они вдруг обращают внимание на то, что эти дети удивительно дисциплинированы. Но это не та, скручивающая и переламывающая ребенка дисциплина, которую обычно навязывает ему школа, начиная с первого класса. Когда первые месяцы учебы испуганный ребенок сидит за партой как маленькая штыковая лопата, а потом - уже ближе к среднему звену - "сходит с колес", пытаясь обрести свободу, но не умея этого делать.

Нет, дети из эксперимента, если угодно, светятся дисциплиной - дисциплиной, которая идет у них откуда-то изнутри. На уроках - это дисциплина мысли. На переменах - отточенная дисциплина действий. Даже у Игоря Нестерова, который половину первого класса проучился в обычной школе, и главная мечта учительницы этого класса (она сама мне об этом говорила) была в том, чтобы избавиться от Игоря.

В этих детях совершенно нет разболтанности и распущенности. В них есть свобода. И самое интересное состоит в том, что, если вначале первого класса у нас было больше конфликтов и слез, чем в обычных первых (это было связано и с тем, что в классе оказались выраженные невротики, от которых отказывалась обычная школа), то сегодня конфликты и слезы сведены до минимума. А если проблемы коммуникации и возникают, то дети решают их практически без помощи учителя.

Или такой пример. Мальчики из старших классов той школы, в которой мы проводим свой эксперимент, затащили нашего Владика в туалет и пытались совершить в его отношении, как это принято говорить, "развратные действия" - такие уж сегодня времена. Меня поразило, насколько философически спокойно и иронично откомментировал этот сюжет сам Владик: "А, дураки, что с них взять!" - закончил он свой монолог о случившемся. В его глазах не было ни тени испуга, а была уверенность знающего себе цену человека. И я думаю, что одна из причин такой удивительной уверенности Владика в себе - это та его письменная речь, посредством которой он освободились от своих страхов.

Перечитайте, кстати, под этим углом зрения стихотворени Олега Спивака, опубликованное в "Первом сентября" за 2 февраля 1995 года. Помните его финал? "Я пошел играть на рояле, и когда я нажал первую клавишу, то я почувствовал, что из меня вылетел страх. И я его видел: он светился красным огнем. Он потихоньку отдалялся от класса".

Практически все дети экспериментального класса пережили период, когда через образы их стихов наружу выходило нечто страшное. Но этот период рано или поздно кончался (у одних он длился месяц, у других - гораздо больше), и их тексты начинали светиться удивительной ясностью и чистотой. И, вместе с тем, удивительными ясностью и бесстрашием начинало светиться само их существование в мире.

...Идет перемена. Мальчики и девочки построили сложнейшую конструкцию из стульев, парт и деревянных досок, и носятся по ней друг за другом, как угорелые. Но при этом демонстрируют удивительное чувство балансировки - не только физической, но и, если можно так выразиться, душевной. Они бесятся и играют как обыкновенные дети этого возраста, но их взаимодействие друг с другом напоминает фантастический танец. Он изумительно красив и демонстрирует удивительную способность взаимодействия этих детей друг с другом. Взаимодействия, пронизанного духом глубочайшего взаимного уважения.

Откуда в них это? Ведь мы их этому не учили!

Я знаю, откуда. Из письменной речи, в которой они впервые услышали себя и услышали другого. Возможно, что это – главный результат нашего эксперимента.

(март 1995)

Психологические основы новой образовательной онтологии [69]

 

Две школы.

Современная начальная школа является наследницей и правопреемницей той европейской образовательной традиции, смысл которой заключался в обеспечении всеобщей элементарной грамотности: навыков чтения, письма и арифметических вычислений. Постановка именно этих, бытовых, практических образовательных навыков находилась в центре внимания всех знаменитых европейских и отечественных педагогов - Коменского, Песталоцци, Ушинского, Толстого и т.д. Именно эти - бытовые, практические - образовательные навыки являлись высшей целью массовой школы вплоть до XX века; в России вариантом такого рода массовых школ являлись трехклассные церковноприходские школы, и высокая просветительская миссия этих школ не вызывает сомнений.

Понятно, что совокупность бытовых арифметических навыков вполне может быть освоена с опорой на психологические механизмы запоминания без подключения особой деятельности мышления. И оттого основной стратегией обучения в массовой начальной школе этого времени являлась стратегия запоминания. Главное - "выучить урок". А что при этом происходит - активизация глубинных структур мышления или слепая работа памяти - для целей массового начального образования было несущественно.

Совершенно иное происхождение и, соответственно, совершенно иной круг задач имеет то, что мы именуем средней школой. Ее содержание определяется отнюдь не совокупностью каких-то бытовых, практических нужд, а теми запросами, которые рождены в недрах европейской науки Нового и Новейшего времени. Алгебра, геометрия, теоретическая грамматика, систематическое естествознание - необходимость изучения всех этих дисциплин в средней школе менее всего предопределена какими бы то ни было бытовыми потребностями. И наоборот: та совокупность знаний, умений и навыков, которые традиционно получает выпускник начальной школы (более или менее развитый навык чтения, навык каллиграфического письма и навык арифметического счета), имеет весьма приблизительное отношение к тем проблемам, с которыми сталкивается учащийся средней школы, вступающий в мир теоретического естествознания, абстрактного математического мышления и теории языка. Если традиционное начальное обучение ориентировано на формирование каких-то бытовых навыков, то смыслом и сутью среднего звена обучения является развитие у школьника способности абстрактно-теоретического мышления.

Таким образом, обнаруживается исторически сложившаяся глубокая несостыкованность программного содержания начального и среднего звеньев обучения в современной школе. Однако до той поры, пока перед культурой не вставал вопрос о всеобщем среднем образовании и оно являлось уделом избранных, эта несостыкованность не представляла из себя сколько-нибудь заметной проблемы. И лишь в 20е-30е гг XX века эта проблема начинает осознаваться как значимая, и, начиная с этого времени, в различных странах предпринимаются достаточно разнообразные попытки более или менее глубоких реформ в области начального образования.

 

Мышление в возможности

Но почему осознание описанной выше проблемы не привело к скорейшему преобразованию начальной школы в соответствии с математическими потребностями нового этапа? Да потому, что, как показали классические исследования Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, существуют достаточно четкие возрастные границы, не позволяющие схемам абстрактно-понятийного мышления формироваться у детей младшего школьного возраста естественным образом.

В частности, согласно Л.С.Выготскому, допонятийный период детского мышления может быть описан вначале – как период «синкретического», нерасчлененного мышления, а позднее - как период «мышления в комплексах», когда ребенок осуществляет свое интеллектуальное взаимодействие с миром не с помощью понятий, а с помощью «ассоциативного», «коллекционного», «цепного», «диффузного» и «псевдопонятийного» мыслительных комплексов. При этом младший школьный возраст характеризуется комплексным мышлением с преобладанием псевдопонятий (что соответствует установленным Пиаже границам конкрет