Психокоррекция через письменную речь

В традиционнном образовании процесс письма у учащихся начальной школы никак не соотносится с психологическим содержанием их жизни. Из всего объема письменных работ, выполняемых детьми при традиционных формах начального обучения, лишь крайне незначительный процент может быть назван "сочинениями", да и те первоначально существуют в границах узко задаваемого учителем тематизма.

Наоборот, свободная письменная речь в вероятностной стратегии - это огромное количество нетематических сочинений, создаваемых ребенком уже в первый год обучения. Количество самостоятельных авторских произведений, создаваемых каждым ребенком к концу только первого года обучения, может измеряться многими сотнями. Не удивительно, что такая письменная речь первоклассника может выступать в качестве психодиагностического и психокоррекционного средства.

Фактически ребенок создает свой развернутый автопортрет в поэтических текстах. С одной стороны, это бесценный психологический материал по наблюдению за изменением психологических состояний семилетки. А с другой стороны, сам факт непрерывного авторедактирования, которым занимается ребенок в процессе создания письменных текстов, носит терапевтический характер. Ведь одна из сторон искусства письменной речи состоит в том, что она останавливает и определенным образом организует многословный поток речи устной и придает устной речи лапидарные, отточенные формы – а это позволяет дистанцироваться от своих состояний и как-то к ним отнестись. За счет литературного прописывания своих психоэмоциональных состояний ребенок освобождается от перенапряжений и избавляется от травм. Редактируя свою устную речь посредством речи письменной, ребенок как бы редактирует и свои психологические проблемы.

 

Готовность ребенка к обучению в других школах

Мощное расширение лингвистического сознания ребенка в процессе свободной письменной речи, психологическая и рефлексивная проработанность его сознания – это то, что делает данного ребенка готовым к обучению в различных (традиционных и инновационных) системах образования. Важно в процессе дальнейшей реализации эксперимента получить доказательства, что сформированность у ребенка авторской уверенности в себе повышает его адаптационные возможности по отношению к иным образовательным средам. Важно доказать, что ребенок, у которого сформирована качественная способность к самообразованию, это ребенок, способный продолжить образование в любой образовательной системе – например, если он переедет в другой город, в другую страну, и окажется совсем в другой образовательной среде.

 

Индивидуальное мировоззрение

Одним из важных результатов данной системы образования является постепенное формирование у каждого ребенка глубоко индивидуальной системы мировоззренческих ценностей в диалоге с мировоззренческими ценностями современной культуры. Это соответствует определенному пониманию сущности культурной ситуации на исходе XX века, когда ценностью оказывается не совпадение пониманий, а дифференциал пониманий, не совпадение мировоззренческих ценностей, а дифференциал мировоззренческих ценностей, не совместное для всего человечества движение к единой для всех истине, а признание фундаментального факта многообразия культур и многообразия лежащих в их основаниях мировоззренческих ценностей и представлений об истине. И задача образования в этом контексте состоит не в том, чтобы «привить» ребенку то или иное мировоззрение, а в том, чтобы дать ему возможность сформировать свою, глубоко индивидуальную систему мировоззренческих ценностей - не заемную, но выстраданную в своем индивидуальном жизненном опыте.

 

Место учителя

В центре данной системы образования находится фигура самого учителя и его право на авторское самовыражение в культуре. Это весьма существенный перенос акцентов по сравнению с традиционными системами образования. Учитель принципиально перестает быть функциональным придатком учебной программы. Он строит учебный процесс в соответствии с собственной авторской индивидуальностью и характером развития психологических и интеллектуальных процессов в классе.

Из этого следует, что учитель обязан находиться в личных взаимоотношениях с миром культуры, и именно эти, личные взаимоотношения учителя с миром культуры становятся предметом непрерывного наблюдения со стороны ребенка в течение всего периода обучения. Однако для ребенка эти личные взаимоотношения учителя с миром культуры менее всего выступают в качестве образца для подражания, но, скорее, в качестве некоего повода для выстраивания собственных личных взаимоотношений с миром культуры. Ведь в представленной системе учитель менее всего является носителем объективной истины, но являет ученику образец подчеркнуто субъективного, пускай ошибочного, но зато глубоко личного отношения к миру истин. О коренная задача образования заключается уже не в том, чтобы ввести ребенка в мир культуры, а в том, чтобы сформировать у него способность личного отношения к миру культуры.

В представленной системе учитель получает право на ошибочную позицию в культуре. Точнее сказать, сам факт ошибочности или безошибочности позиции учителя по отношению к тому или иному культурному феномену оказывается малосущественным или, точнее сказать, совершенно несущественным. Важна не ошибочность или корректность учительской позиции в культуре, а ее личностная индивидуальность, ее подчеркнутая субъективность. Ребенок с самого начала имеет дело не с истиной, а с мнением об истине. И учитель для него - это не носитель истины, а носитель мнения об истине. Причем мнения глубоко личного и выстраданного. Учитель в данной системе показывает ученику не путь истины, но путь мнения. Учитель сомневающийся, учитель неуверенный, учитель ищущий, учитель спорящий с самим собой и на глазах ученика изменяющий в процессе этого спора свою позицию - вот образец учителя в модели вероятностного обучения. Важно, чтобы ученик мог быть свидетелем движения учителя в культуре и становился соучастником этого внутрикультурного движения.

В традиционной системе образования позиция учителя по отношению к культуре вполне безлична, поскольку он работает в рамках той или иной учебной программы и является принципиально заменяемым в рамках этой учебной программы. Он может демонстрировать свое личное отношение к тем или иным культурным феноменам лишь в системных рамках учебной программы, созданной кем-то другим. Он лишен принципиального права непрерывно создавать и модифицировать свою собственную, личностную программу движения внутри того или иного предмета[20] - а ведь только в этом случае он способен демонстрировать свое собственное, непрерывно меняющееся отношение к культуре в целом. При этом собственно педагогическая задача заключается в том, чтобы сделать факт изменения и развития позиции учителя видимым для ребенка.

На первом этапе взаимодействия с учеником позиция учителя как бы стушевана, заявлена нерезким, неявным образом - чтобы дать ученику возможность самому попробовать «дешифровать» эту позицию, построить свою гипотезы или высказать предположение относительно того, что считает учитель по тому или иному поводу. Со временем позиция учителя приобретает все более явный характер, но чем более явно она заявлена, тем более она оказывается подвержена потенциальным изменениям. А, следовательно, ни в малой степени не может рассматриваться учеником как истина в последней инстанции.

Отсутствием однозначной и жесткой позиции по любому вопросу учитель как бы бросает ученику своего рода культурный вызов.

"Твои варианты!"- обращается учитель к ученику практически по любому, возникающему в учебном пространстве вопросу. "Мне кажется...", - в свою очередь, говорит учитель, и ученик отчетливо понимает, что учителю и вправду всего лишь кажется, что дело обстоит тем, а не иным образом. А это значит, что учитель никогда не может выступать в качестве конечного и абсолютного арбитра в споре разных мнений. И потому балансирование на островке своего мнения будет вынужденно продолжаться.

Но это не просто учебная игра, которую предлагает учитель ученику, а глубинное понимание самой культуры как мира мнений. Это честное понимание того, что любое, даже самое категоричное утверждение может содержать в себе скрытый знак вопроса, и что именно знак вопроса является знаком развития.

Самое главное, что пытается продемонстрировать учитель ученику - не культуру как таковую (это попросту невозможно), а некий частный и честный факт своего личностного движения в культуре. Это личностное движение в культуре совершается учителем на глазах учеников, в искусственно моделируемых в классе ситуациях. Если ученики становятся свидетелями изменения и развития позиции учителя в драматической ситуации урока, это дает им уверенность в собственном праве на ошибку, в праве на изменение и развитие своей позиции.

Очевидно, что процесс обучения в рамках вероятностного подхода полноценно возможен только в том случае, если сам учитель в высокой степени является "человеком культуры", т.е. проживает в культуре свою собственную, глубоко индивидуальную творческую траекторию. Он должен быть человеком развитых вкусовых ориентаций, чтобы вступать в плодотворный внутренний диалог с авторскими текстами детей. Он должен обладать высокими рефлексивными способностями и развитой интуицией. Он должен обладать качественным филологическим слухом на устную и письменную речь детей. И в наименьшей мере он должен быть человеком знания. Его задача заключается не в том, чтобы иметь ответ на любой вопрос, а в том, чтобы с помощью детей изобрести максимальное количество вариантов ответа на этот вопрос и осуществить некоторое собственное движение в пространстве этого вопроса. И важнейшим результатом описанного процесса становится формирование у ребенка не знаний, а устойчивой мотивации к дальнейшему размышлению над этим вопросом.

 

Проблема учебников

Принципиально важно решить задачу по созданию концепции учебника принципиально нового типа - построенного на неинформационно-вероятностной основе. Работая с таким учебником, ребенок становится участником некоей многовариантной игры, никогда не ведущей к однозначному финалу, и предполагающей особую траекторию прочтения, проигрывания или даже проживания этих учебников каждым ребенком. Это учебники, предназначенные не для усвоения некоего нормативно-информационного материала, а учебники-провокаторы, заставляющие ученика обрамлять текст учебника собственными маргинальными вариантами.

Вместе с тем, данная модель обучения допускает возможность безучебникового образования - на основе работы с любыми произвольными текстами, которые становятся предметом символического описания, а также на основе создания, написания самими детьми личных учебников под руководством учителя.

 

Замысел концепции в структуре общешкольного образования

Основная задача начальной школы в трактовке проекта состоит в том, чтобы, опираясь на сформированность позиции авторского "Я" ребенка, осуществить у него запуск качественных механизмов самообразования, т.е. способности к самостоятельному и эффективному движению в мире культурных ценностей без помощи учителя-поводыря. Следовательно, речь идет о такой психологической и интеллектуальной подготовке ребенка, которая позволила бы ему эффективно самоорганизоваться в любой системе образования в среднем и более высоком звене. В то же время замысел проекта не ограничивается одним только начальным звеном, а предполагает по завершении первой, начальной стадии обучения, осуществить простраивание дальнейшей предметно-вероятностной траектории обучения на студийно-консультационной основе. Предполагается, что возникновение в среднем школьном звене ситуации внешней информационной предметности уже не будет нести опасности разрушения авторской позиции ребенка, а, следовательно, можно будет говорить о способности ребенка осуществлять процесс предметного образования на основе содержательного диалога с культурой и в культуре. Таким образом, можно будет говорить о реализации некоего образовательного идеала, который можно было бы определить как авторство в культуре, которое, собственно говоря, и рассматривается как высшая ценность в рамках данного образовательного проекта.

 

Проблема подготовки педагогов вероятностного образования.

Одна из существенных опасностей, подстерегающих данную модель образования в процессе ее внедрения в школьную практику - это овладение одной только внешней стороной вероятностных технологий. Поэтому на базе экспериментального класса-лаборатории в г. Екатеринбурге создана модель особого типа обучения для педагогов, готовых подключиться к эксперименту. Это экспериментально-демонстрационная площадка, в основу которой положена не идея «открытого урока», а идея педагогического черновика.

Педагогический черновик - это мучительное движение урока по неразработанной заранее траектории в присутствии обучаемых наблюдателей, с непрерывным рефлексивным психолого-педагогическим комментированием происходящего. Педагогический черновик - это реальная драма урока, происходящая в присутствии свидетелей. Педагогический черновик - это публичная демонстрация того, что обычно тщательно скрывается в условиях так называемого "открытого урока". Педагогический черновик - это попытка публично разобраться в том, как в условиях вероятностного образования из хаоса рождается порядок, из абсурда - целостное переживание, из безобразности - образы, из сора - стихи.

Наблюдение за черновой работой учителя в вероятностных технологиях с непредсказываемыми результатами становится основой для рефлексивного игрового тренинга. Рефлексивный игровой тренинг - это жесткая работа со структурами профессионального педагогического сознания наблюдателей с целью разрушения у них коллективно-универсальной модели понимания вероятностного учебного процесса и формирования способности к индивидуально-авторскому видению того, что происходитна уроках вероятностного образования. Высшим результатом такого рода тренингов становится то, что наблюдение за уроками начинает осуществляться с позиций творческого соавторства: педагог-наблюдатель обнаруживает свою, глубоко индивидуальную лакуну наблюдения, внутри которой начинается содержательный диалог с тем, что происходит в классе, с позиций "я-автор". Таким образом, задача заключается в том, чтобы с помощью уроков вероятностного образования разбудить в учителе саму способность быть автором учебного процесса. Вероятностный педагогический черновик призван раздразнить авторское воображение учителя, дать ему импульс - не к воспроизведению увиденного, но к созданию своей собственной модели вероятностного образования. Стимулирование в учителе желания и способности быть самостоятельным автором - одна из ключевых задач такого рода тренингов.

Учителя, обнаружившие в себе способность к самостоятельному авторскому поиску в рамках данной модели обучения, выходят на следующий этап, этап практического моделирования вероятностного диалога в условиях их собственных классов, с помощью консультантов и практиков Центра вероятностных технологий, которые проводят тренинг педагогического черновика уже на площадках самих этих учителей, с их детьми. Вероятностные технологии плюс рефлексивное отслеживание себя в условиях собственного класса (в том числе, с помощью технологии "видеоэха") позволяют учителю достаточно быстро выйти в режим авторской независимости и подлинного диалога.

Только рефлексивная работа с демонстрационным черновиком, полагают авторы концепции, способствует действительно эффективному становлению личности учителя нового типа. На это же направлено создание особого типа учебно-методической литературы для учителей: самые подробные стенограммы уроков с тщательным рефлексивным психолого-педагогическим комментарием. Масштаб рефлексии при этом настолько крупен, что откомментированными оказываются каждые 10-15 секунд урока. Это позволяет сформировать у учителя качественное рефлексивное видение учебного процесса вероятностного типа в дополнение к системе рефлексивных тренингов. В то же время следует специально подчеркнуть, что авторы концепции не видят возможности заочного освоения вероятностных технологий - на основе одних только учебных пособий. Живое общение с площадками вероятностного образования посредством участия в описанных выше рефлексивных тренингах является абсолютно необходимым элементом описываемой системы подготовки педагогических кадров.