Исторические границы учебно-трансляционной парадигмы

 

Напомню, кстати, почему вообще в истории образования возникла необходимость упаковки культуры в особый формат искусственно моделируемого «учебного содержания».

Еще в эпоху античности такой подход к образованию было невозможно помыслить. Он попросту не имел смысла, поскольку сама культурная Ойкумена той эпохи была настолько ограниченна, что процесс формирования образованного человека мог происходит в виде «живой Одиссеи», живого внутрикультурного путешествия-приключения, или, как бы мы сегодня сказали, диалога с живыми текстами культуры, количество которых было принципиально обозримо и сопоставимо с физическими возможностями отдельно взятого человека. Чтобы стать подлинно образованным человеком своей эпохи и своей культуры, достаточно было познакомиться с неким принципиально исчисляемым количеством авторов и текстов. А это значит, что античный мир принципиально не нуждался в фигуре учителя-транслятора или в идее «школьного учебника»: образование совершалось как процесс живой встречи с «первоисточниками» - живыми «людьми культуры» и живыми культурными текстами. «Учителя» Древней Греции - это ни в коем случае не «учителя-трансляторы» (и уж тем более не «учителя-предметники»): они всегда говорят от своего собственного имени. При этом культурный мир древнего грека был принципиально обозрим: он исчерпывался крайне ограниченным пространством и столь же ограниченным временем жизни нескольких культурных поколений. А это значит, в частности, что не было необходимости в его жесткой учебной систематизации: любое вольное вероятностное путешествие по культурной Ойкумене обеспечивало необходимую образовательную полноту.

Но так можно было говорить лишь о первых веках греческой культурной истории, включая ее «золотой», пятый век. Чем больше развивалась греческая культура, чем больше она открывала для себя и внешние, и внутренние культурные миры, тем в большей степени возникала проблема несопоставимости непрерывно расширяющейся культурной Ойкумены и возможностей отдельно взятого человека по ее индивидуально-личному освоению.

В сущности говоря, это противоречие можно рассматривать в качестве одной из наиболее глубоких и радикальных причин кризиса (и последующей гибели!) эллинской цивилизации.

Попросту говоря, в ее распоряжении не оказалось механизмов, которые могли бы урегулировать принципиальную неравновесность экспоненциально расширяющейся культуры и индивидуальных возможностей человека для образовательного диалога с этой культурой. По мере того, как становилась все более очевидной образовательная несопоставимость исторически накопленного к этому времени огромного культурного материала и индивидуальных возможностей отдельно взятого эллина по его освоению и удержанию, формировался и углублялся своего рода «культурно-образовательный невроз», закономерно разрешившийся в агрессивно-депрессивном гедонизме позднего Рима. Осознание сумасшедшей избыточности накопленной к этому времени культуры и приводит к ее истерическому разрушению.

В самом деле, осознание того, что мир культуры настолько велик, что его нельзя «присвоить» посредством образовательного путешествия - это воистину трагическое осознание. Весьма показательна в этом плане фигура Нерона - ученика Сенеки, сжигающего Рим. В сущности говоря, это не что иное, как истерика человека, который поставил перед собой задачу прочитать библиотеку в сто тысяч томов, но вскоре убедился, что жизни не хватит прочитать и двадцатую часть этой библиотеки, и тогда он начал эту библиотеку уничтожать. Таким образом, уничтожение культуры и ее памятников - это своеобразный (невротически-агрессивный) способ восстановления душевного равновесия для человека, осознавшего несоизмеримость своего личностного масштаба с масштабом культуры.

Поэтому спасительность христианского средневековья состояла, между прочим, в предложенной им процедуре культурного аутодафе: в том, что было произведено искусственное отсечение (и уничтожение) множества культурных пластов и множества культурных текстов, созданных в античную эпоху. Христианская эпоха преодолевает языческое многобожие и языческое же многокультурье. Взамен тысяч авторов и многих сотен тысяч текстов она оставляет один - абсолютный! - культурный текст, и выстраивает совершенно особую культуру, которая вся оказывается не чем иным, как развернутым комментарием к этому абсолютному культурному тексту. Оказывается, чтобы стать образованным человеком, вовсе не обязательно осуществить энциклопедическое путешествие по всем имеющимся культурным Вселенным: достаточно проникнуть вглубь одного-единственного текста. Но поскольку этот текст неисчерпаемо и бесконечно велик, требуется особая культура - культура ученического смирения перед этим текстом.

Только в эту эпоху впервые появляется феномен трансляционной педагогики и фигура учителя-транслятора. Учителя, смысл которого не в предъявлении своего «Я», а в трансляции некоего высшего знания. Здесь же впервые возникает и феномен «учебного предмета», т.е. предмета, вычленяемого априорно и универсально для всех. И этим «самым первым» в истории человечества учебным предметом становится то, что можно было бы условно назвать «законом божьим».

Так или иначе, но именно искусственно-религиозное ограничение культурного горизонта было тем спасительным кругом, который позволил европейскому человеку выкарабкаться из позднеантичного кризиса и, более того, сформировать свою культурную идентичность. Поликультурность - оружие страшной деструктивной силы - было надежно запрятано в землю и в архивы книгохранилищ на целое тысячелетие.

Первые гуманисты Возрождения даже предположить не могли, какое культурное чудовище они вызывают к жизни, заново открывая мир античной культуры.

Обнаружение непомерно-объемной культуры античности, с одной стороны, воодушевляло, а, с другой - не могло не создать ощущения культурного шока. К этому добавилась эпоха великих географических открытий, означавшая взрывообразное расширение культурной Ойкумены.

Что позволило новоевропейскому человеку устоять, а не пережить это культурный шок как личностную катастрофу? Несомненно, изобретение науки - принципов научной систематизации и классификации культурного содержания. Если угодно - принципов научного «утрамбовывания» культурной информации.

Именно благодаря изобретению того, что мы называем наукой в ее новоевропейском смысле, у образованного человека той эпохи оказался в руках надежный инструмент регуляции своих взаимоотношений с непомерно великим миром культур и культурной информации. Наука «обуздала» неуемную энергию бурно разрастающейся культуры с помощью каркаса жесткой понятийной систематики и создала иллюзию, что возможен эффективный (и научно обоснованный!) механизм жесткого культурного отбора.

А закономерным приложением идеи науки именно в таком ее, систематизирующем и упорядочивающем смысле, стало изобретение идеи школьного учебника как систематизированной квинтэссенции культуры, созданной в специализированных образовательных целях.[130]

С изобретением учебника учебно-трансляционная парадигма школы получила свое логическое завершение:

1. Есть реальная культура, непосредственный образовательный диалог с которой заведомо невозможен в силу ее огромности и учебной неохватности;

2. Но зато есть система учебников (и учебных программ) как микромодель культуры, основанная на жестком («научном»!) отборе «наиболее важного», «наиболее существенного» содержания культуры, которое и становится предметом учебного освоения;

3. И есть учитель, владеющий теми или иными методиками эффективной трансляции учебного материала;

4. А еще есть ученик, у которого нет возможности непосредственного и прямого освоения культурной Ойкумены, но зато есть возможность более или менее полноценного освоения системы учебников как суррогата культуры; и хотя реальная культура при этом оказывается, фактически, «по ту сторону» учебника, хотя бы иллюзия образовательного движения в культуре при этом создается.

И все бы хорошо в этой учебно-трансляционной парадигме, да вот беда: развитие культуры и теории культуры на протяжении ХХ века заставляют все более и более усомниться в одном из главных постулатов учебно-трансляционной парадигмы: в том, что сама идея «научного отбора наиболее ценного содержания культуры» является научно состоятельной.

Чем дальше развивается человеческая культура и чем более глубоко исследуется ее природа, тем более очевидным становится то обстоятельство, что «наиболее ценное» содержание культуры принципиально невычленимо, и что ни внутреннее содержание той или иной культуры, ни всю совокупность культур нельзя выстроить по иерархическому принципу. Это во-первых.

А во-вторых, обнаружился такой существенный парадокс. В учебниковском (сокращенном, обрезанном, адаптированном) формате исчезает самое главное, что делает любую культуру культурой: ее реальная жизнь.

Иначе говоря, выяснилось, что учебно-трансляционная образовательная парадигма находится в жестком конфликте с самой сутью культурного развития. И чем мощнее реальный культурный рост, тем наивнее и нелепей попытки переведения этого культурного роста в «легко усвояемый» учебниковский формат.

По мере развития человеческой культуры (и, следовательно, по мере экспоненциального наслоения все новых и новых культурных слоев, каждый из которых отнюдь не отменяет предыдущие, а лишь увеличивает пространство их возможных интерпретаций), указанная парадигмальная установка во все большей мере обретает характер своеобразного геноцида по отношению к реальной, живой культуре. Или, скажем мягче, культурной вивисекции, когда реальная культура «режется по живому» - во имя создания некоего «утрамбованного» учебного содержания. И чем дальше будет происходить развитие реальной культуры, тем более жестким должен будет становиться этот учебный отбор, и тем в большей степени «утрамбованное» учебное содержание будет отличаться от содержания реальной культуры, заведомо не помещающейся в учебниковский формат. И с каждым новым годом своего экспоненциального развития (или развития-взрыва в интернетовском формате) у реальной культуры будет все меньше возможностей для исполнения этого гудвиновского фокуса. Как может учебник быть проводником в мире лавинообразно нарастающей культуры?

Простой пример. Во времена Пушкина ученики царскосельского Лицея могли осуществлять долговременное погружение в античную культуру или культуру французского Просвещения хотя бы потому, что они были избавлены от необходимости (или лишены возможности) погружаться в последующую культуру 19 или 20 века. И мы должны отчетливо понимать, что человеческие возможности не беспредельны: если я читаю «Войну и мир», «Братьев Карамазовых» и «Записки Пиквиккского клуба», у меня заведомо не остается времени прочитать Гомера и Вольтера. А если я с утра до вечера читаю сайты «Интернета», у меня решительно не остается времени на чтение всего того, что было раньше. И это противоречие обречено становиться все более напряженным.

Что в этой ситуации делать школе?

В рамках описываемой парадигмы возможна только одна - экстенсивная по сути своей - стратегия развития школы, состоящая из трех составляющих: 1) маниакально-упорной утрамбовки реальной культуры в учебниковский формат, 2) поиска и разработки более совершенных методик усвоения этого утрамбованного содержания и, наконец, 3) неизбежного в рамках такой стратегии увеличения общей продолжительности школьного обучения (от десятилетки до двенадцатилетки и далее, со всеми остановками).

Понятно, что по мере расширения «взрывного пространства культуры» эта стратегия все больше и больше заходит в тупик. Уже сейчас существующие механизмы учебной систематизации и упорядочивания развивающейся культуры дают откровенный сбой: реальное, живое пространство культуры отказывается «сворачиваться» в учебник. И чем дальше, тем больше видно это несоответствие реального масштаба культуры и искусственного масштаба любого - даже самого замечательного учебника.

И при этом каждое новое десятилетие, каждое новое столетие будет прибавлять мегатонны культурной информации. А существующая система учебников и так ломится от переизбытка «самой необходимой» информации. А это значит, что каждый новый год и каждое новое десятилетие будет усиливать осуществляемую учебниками стратегию культурного геноцида: с каждым годом операция культурного обрезания должна приобретать все более радикальный характер. И с каждым годом будет усиливаться ситуация двойного отчуждения: отчуждения учебника от реальной культуры и отчуждения ученика от учебника.

Мы должны отчетливо понимать, что стратегия учебника - это по сути своей стратегия культурного геноцида. И что любые методические ухищрения - это лишь временная мера. И что требуется поиск радикально иного пути образования.

Иллюзия того, что можно смоделировать искусственное учебное содержание, сколько-нибудь адекватно представляющее дух и содержание реальной культуры, закончилась.

Возникла жесткая необходимость переопределения базовых представлений о том, что есть содержание образования, образованный человек и цели образования.

Возникла жесткая необходимость формирования новой образовательной парадигмы - той, которая позволила бы выйти из кризиса и очертить новые перспективы школы.

 

 

Очертания новой парадигмы

 

Сама суть рождающейся на наших глазах новой образовательной парадигмы заключается в принципиальном переносе акцента с идеи «освоения культуры» (что физически невозможно в античном смысле и оказывается полной профанацией в смысле учебно-трансляционном) на идею самореализации (или самоактуализации) личности в культуре.

В этом случае меняется представление о смысле процесса образования: он видится теперь не столько в учебно-порционной трансляции неких культурных ценностей или знаний, сколько в самом процессе становления личностной субъектности «ученика» и его способности к диалогу с культурой. Закавыченность слова «ученик» в данном случае означает то, что по сути дела речь идет о выходе за границы собственно учебной деятельности и о переходе в диалоговое пространство.

Если культуру принципиально нельзя освоить (в силу ее непрерывно возрастающего объема и разнообразия), а любая учебниковская вивисекция оборачивается профанацией реальной культуры, то это значит, что должен быть смещен базовый смысловой акцент самой идеи образования. Человек получает образование не затем, чтобы в той или иной мере стать количественно соразмерным реальной культуре (это абсурдно и невозможно), а затем, чтобы стать (в той или иной степени) соучастником культурного процесса.

Образование в этом смысле - это процесс, который отнюдь не сводится к сюжетам, когда ребенка специально чему-то учат. Процесс образования - это непрерывный процесс образовывания, становления, формирования личности ребенка, происходящий там и тогда, где и когда происходит субъектная встреча ребенка с теми или иными людьми, с теми или иными феноменами культуры.

Суть образовательной проблематики с этой точки зрения состоит не в том, сколько и какой культурной информации, сколько и каких выделенных учебным образом знаний, умений и навыков удалось транслировать тому или иному ученику, а в том, насколько у «ученика» оказалась сформированной потребность и способность к диалогу с культурой.

Особо важно подчеркнуть, что диалог - это принципиально не учебная процедура. В диалоге человек не становится учеником другого, усваивающим чью-то позицию и чьи-то взгляды, или воспринимающим какую-то информацию. В диалоге человек вырабатывает свою собственную позицию, свое собственное «Я», удерживая на дистанции позицию и «Я» другого. В диалоге человек - сам инициатор своего образовательного движения и сам автор той траектории, которую он простраивает внутри той или иной культурной реальности (скажем, в реальности читаемого им «Гамлета» или в реальности живого культурного собеседника).

Пара «учитель-ученик» - пара принципиально неравновесная. Как бы ни был учитель ориентирован на субъектность ученика, он все равно является Тем, Кто Учит, а ученик - Тем, Кто Учится. И именно учитель, а не ученик оказывается инициатором учебного процесса и носителем представлений о том, чему должен научиться ученик.

Наоборот, когда речь идет о диалоге, подразумевается позиция равновесных субъектностей. Я вступаю в диалог потому, что мне интересно, и я сам, в меру своей субъектной ограниченности (а субъектность по определению не может не быть ограничена!) определяю предмет своего интереса в своем культурном собеседнике - будь это живой человек или шекспировский «Гамлет». Но это мой, собственный, а не навязанный мне интерес, и это мое, собственное открытие и прочтение своего собеседника или «Гамлета».     

В традиционном процессе учения мне навязывают некие «учебные предметы», предметность которых вовсе не обязательно становится предметом моего субъективного интереса, поскольку их предметность выделена кем-то, а не мной. Но у меня всегда есть возможность обнаружить себя (свою субъектность) в этом чужом предмете = обнаружить свой собственный предмет = вступить в диалоговый режим образования. И именно в этом - точка начала моего подлинного образования, которое всегда существенно не совпадает с тем внешним процессом учения, в который я формально погружен. И с этой точки зрения вся моя жизнь есть процесс образования (об-раз-ования, где «раз» - единица целостности), как процесс моих встреч с миром культуры (или с мирами культуры, коль скоро каждый человек, по сути, носитель самостоятельной культурной вселенной; или с произведениями = производными культуры), в которых я нахожу все новые и новые основания своего «Я».

Соответственно и «человек образованный» с этой точки зрения - это вовсе не «человек обученный» (т.е. не человек, которому учебным образом транслирована та или иная порция культуры), а человек ставший, состоявшийся - состоявшийся как личность и способный к развивающемуся и расширяющемуся диалогу с культурой. А результат образования - это не то, что ученик усвоил в результате освоения тех или иных учебных объемов культуры, а сама субъектность ставшей (и продолжающей становиться) личности, т.е. сама способность и потребность личности во внутрикультурном диалоге.

Кстати говоря, «занять позицию субъектности» - это и значит делать нечто по своей собственной, а не по чужой инициативе. Именно слово «инициатива» является ключом к пониманию слова «субъектность». Если инициатива моего действия происходит от мен я – я являюсь автором и субъектом этого действия. А это значит, что я осуществляю свою, а не чужую деятельность.

Глубинная проблема современной российской (и не только российской) школы заключается в том, что ни дети, ни учителя, ни управленцы не являются в ней по большому счету субъектами своей деятельности. Все они осуществляю чужую деятельность – деятельность, действительным автором которой являются не они, а кто-то другой. Поэтому в дальнейшем я буду брать слово «деятельность» в кавычки всякий раз, когда оно будет обозначать псевдодеятельность - деятельность отчужденную, деятельность со смещенным авторством.

Так, подлинным субъектом и автором учебной «деятельности» ученика является учебник или учитель (ведь именно он дает учебные задания и инструкции по их выполнению и он же осуществляет контроль за их исполнением). субъектом «деятельности» самого учителя являются… все те же учебники, учебные программы и административные инструкции; субъектом «деятельности» школьной администрации являются, более высокие административные инструкции, а субъектом и подлинным автором «деятельности» составителей школьных программ и авторов учебников крайне часто является обыкновенная традиция.

Так что же, из сказанного следует, что собственно деятельность в школе вообще невозможны? К счастью, это не так. Неотчужденная деятельность, неотчужденное авторство, неотчужденная субъектность в школе не только возможны, но и регулярно возникают. Но исключительно в точках рождающейся инициативы.

Только там и тогда, где и когда возникает феномен собственной инициативы – учителя, управленца или ученика – возникает феномен деятельности как таковой. Только точка собственной инициативы – а, значит, точка потенциального риска и потенциальной наказуемости – есть точка рождения собственно деятельности.

Именно потому субъектности нельзя научить; однако субъектность может родиться.

Точки рождения субъектности - это и есть точки выхода за границы учебно-трансляционной парадигмы и точки рождения действительно новой школы. И дело вовсе не в том, какие именно инициативы рождаются, а в том, что в процессе рождения этих инициатив рождается сама педагогическая субъектность. А это и значит, что хотя бы в минимальной степени, но происходит выход за границы учебно-трансляционной парадигмы. И в этом, кстати состоит глубинное значение движения ФЭП как движения, ориентированного не на учебную, а на субъектно-инициативную деятельность учителя

 

* * *

 

Постановка вопроса об образовании как о процессе непрерывного субъектного самоопределения личности в процессе межличностной внутрикультурной коммуникации заставляет существенно по-новому поставить вопрос о сущности и предназначении школы.

Несомненно, что школа, соответствующая первой из описываемых парадигм - школа трансляционного типа - существует и имеет глубокие традиции. Что же касается школы, ориентированной на второй парадигмальный принцип - это школа, существующая только в возможности, школа, которую еще только предстоит выстраивать. 

Проблема реформы школы в формирующемся парадигмальном пространстве - это менее всего путь количественного развития современной школы (утрамбовка содержания, новые методики усвоения, увеличение продолжительности обучения), но путь принципиального преодоления школы трансляционного типа и создания школы, главной ценностью которой становится субъектный диалог.

Содержание образования в такого рода школе - это собственная деятельность  ребенка и педагога (и уже на одном этом основании - их совместная деятельность), а формирование собственной деятельности в различных образовательных областях и есть главная задача образования.

Образовательные области - это пространства, в которых субъекты образовательной деятельности (и ребенок, и педагог) совершают некое совместное образовательное путешествие. Причем критерием эффективности этого путешествия оказывается не объектная сторона, не количество приобретенной в течение этого путешествия ифнормации или знаний, но, если угодно, качество субъектности - глубина субъектной вовлеченности участников в это путешествие и уровень продуктивности, уровень субъектной самоактуализованности участников в процессе этого путешествия. Важно не «сколько я освоил», а насколько моя личность оказалась субъектно вовлечена в диалог с культурой.

Естественно, что, чтобы такого рода образовательные путешествия оказались возможны, необходимо освоение языков путешествия - языков диалога с различными областями культуры и создание средовых условий для формирования личностной мотивации «учащихся» и «учителей» к субъектной самоактуализации в культуре. Именно эти языки и эта субъектная самоактуализация в культуре и являются предметом образовательной деятельности в данной парадигме.

Понятно, что в рамках данной парадигмы невозможно говорить об «объемном» наполнении содержания образования и о какой бы то ни было учебной трансляции содержания образования. Ведь здесь содержание образования – это то, что вырабатывается как содержание собственной деятельности человека.

Но можно ли в этом случае говорить о «стандарте образования»? Безусловно, да. Однако это будет стандарт, менее всего измеряемый количеством учебно транслируемой информации.

В рамках учебной, объемно-трансляционной парадигмы стандарт на образование – это определение того «содержательного минимума», который в обязательном порядке нужно транслировать каждому без исключения, чтобы считать его образованным человеком.

Во втором случае определение стандарта на образование может состоять только в определении тех видов и способов деятельности, реализация в которых создает образовательный каркас личности.

Иначе говоря, образовательная проблема в этом случае заключается не в том, чтобы освоить те или иные объемы культурной информации (что является принципиально тупиковой задачей, как показал предшествующий анализа), но в том, чтобы сформировать те или иные виды и способы внутрикультурной деятельности, сформировать те или иные субъектные средства диалога с культурой. Причем, что важно, это могут быть только индивидуально-субъектные, а не универсально-всеобщие средства диалога.

 

(октябрь, 2000)