Еще одна попытка объясниться

Тринадцать черных дроздов залетели на прошлой неделе в мой класс.

Или просто тень их крыльев коснулась нашего класса.

Ничего особенного, в сущнос­ти. Абсолютно случайный сюжет.

Просто на пятом уроке, в са­мом конце учебного дня, я взял книжку "Современная американ­ская поэзия" и сделал то, чего ни­когда не делал раньше. Я прочи­тал детям стихи современного взрослого поэта, написанные верлибром.

Еще раз специально подчеркну: ничего подобного я раньше не делал. Я не только не накачивал детей стихами (в чем, несмотря на все объяснения, по-прежнему уве­рены множество читателей моих публикаций), но и, более того, - я их тщательно оберегал от каких бы то ни было образцов взрослой поэзии. В течение трех лет обуче­ния в начальной школе дети писа­ли поэтические тексты из себя, и именно эти тексты становились предметом учебного анализа. И только на третьем году обучения, на исходе зимы, в нашем классе впервые зазвучали стихи из обла­сти высокой поэзии: в течение двух месяцев (март-апрель) наш класс путешествовал, в звучаниях первой главы "Евгения Онегина". При этом мы не изучали "Онегина" - Боже упаси! Дети просто читали "Онегина" вслух - на разные лады, с разными интонациями - и с по­мощью толкового словаря пыта­лись разобраться в значении раз­ных мудреных слов.

Итак, в конце третьего года обучения взрослая поэзия впер­вые зазвучала у нас в классе.

Но это была поэзия, построен­ная по строгим законам силлабо-тонического стихосложения. А у нас в классе по-прежнему поддерживался за­прет на использование силлабо-тонической техники в собствен­ном детском творчестве: я твердо знаю, что до этой техники детям еще расти и расти. Поэтому детям и не давались задания на авторскую работу с поэтическими стилями читаемых поэтов.

И вот мы перешли в пятый класс.

По замыслу эксперимента именно в пятом классе мы должны получить ответ на вопрос о готов­ности детей к диалогу с культу­рой. Если у ребенка действитель­но сформирована индивидуаль­ная письменная речь, если эта письменная речь является для ре­бенка чем-то органичным, а не навязанным учителем, то образцы внешней поэзии не будут эту речь подавлять, не будут превращать ребенка в жалкого имитатора взрослой поэзии, а будут стиму­лировать его собственное автор­ское "я". Если у ребенка действи­тельно сформировано индивиду­альное авторское "я", этот ребе­нок принципиально способен ус­лышать авторскую речь другого человека и откликнуться на эту речь своим собственным автор­ским словом. В его отклике будет звучать эхо услышанного, но толь­ко эхо, а не имитация и не ба­нальное повторение.

Итак, я открыл книгу "Совре­менная американская поэзия" на совершенно случайной странице и просто прочитал вслух тринад­цать вариаций на тему черных дроздов американского поэта Стивена Уоллеса. Прочитал два раза подряд и предложил детям написать что-то в этом же духе, но чтобы было сколько-нибудь способов видеть что-нибудь. И никаких дополнительных указа­ний.

Признаюсь честно, по мере того как я читал этот весьма изы­сканный, с оттенком сюрреализ­ма, и одновременно драматичес­кий текст, сомнения одолевали мою душу: "Полноте, да способен ли я сам решить задачу, которую ставлю перед детьми? И найдется ли хотя бы один человек в классе, который откликнется на этот сверхсложный текст текстом соб­ственным?.."

Правда, уже то, как дети слу­шали этот странный и сложный текст, произвело на меня впечат­ление.

Во-первых, стояла мертвая ти­шина, что совершенно нехарак­терно для нашего класса. Даже самые заядлые провокаторы и ху­лиганы Никита, Олег и Игорь слу­шали не шелохнувшись и с широ­ко открытыми глазами. Было от­четливо видно, что все дети по-настоящему захвачены текстом, и наблюдать это было настолько восхитительно, что даже если бы потом ничего не было написано, я бы уже был счастлив.

Во-вторых, сразу же после то­го как я закончил, сами дети (!!) попросили меня прочитать весь текст еще раз. Они не только не скисли, они не только не начали вопить "какая ерунда!" (а ведь ес­ли им что-то не нравится, они ни­когда не скрывают своего мне­ния!), а единодушно потребовали прочитать этот текст еще раз. И уже по ходу второго чтения нача­ли раздаваться выкрики: "А я уже придумал, что я буду писать!", "И я уже придумала!".

Были заданы, только два во­проса: можно, ли писать не тринадцать, а другое количество способов и можно ли написать на не­сколько разных тем. И сразу по­сле этого - полтора часа работы, в течение которых все дети вели письменный диалог с услышан­ным.

Между прочим, предлагаю всем читателям этой статьи сде­лать вот что. Попробуйте провес­ти аналогичный эксперимент со своими учениками, независимо от того, работаете ли вы в пятых, шестых, седьмых или более стар­ших классах. Прочитайте им те же самые тринадцать вариаций на тему черных дроздов и предложи­те откликнуться. А о результатах сообщите мне. И я с удовольстви­ем вступлю с вами в диалог,

В редакции "Первого сентяб­ря" мы договорились опублико­вать полную подборку детских текстов, созданных в ответ на ва­риации Уоллеса.

Это делается затем, чтобы чи­татель, во-первых, увидел тот ги­гантский объем работы, который способны выполнять дети, если в них сформирована способность авторского письма.

Во-вторых, только в этом слу­чае можно будет убедиться в том, что речь не идет об избранных детях: у меня пишут все, и все пи­шут талантливо, хотя исходно, на­поминаю, многие из них диагнос­тировались как слабо подготов­ленные к школе или как вообще неподготовленные.

В-третьих, только в этом слу­чае можно будет увидеть, на­сколько по-разному пишут дети, реагируя на один и тот же текст.

В-четвертых, только в этом случае можно будет говорить не о качествах того или иного отдель­но взятого ребенка, а о качестве самой модели образования, реа­лизуемой у нас в классе.

Ну и, в-пятых, это все настоль­ко здорово, что если бы встал во­прос о выборе, то выбрать, пожа­луй, было бы просто невозможно. Я показывал эти тексты разным литераторам, филологам и журна­листам и с радостью не обнару­жил совпадения мнений: разным людям нравилось разное. И уже одно это сви­детельствует о том, что речь идет не об учебных текстах, а о текс­тах, состоявшихся как факт куль­туры.

Однако в этих текстах, безус­ловно, есть некие универсальные моменты, на которые я хотел бы обратить внимание читателей.

Во-первых, совершенно оче­видно, что у всех детей состоялся диалог с первоисточником. Имен­но диалог, то есть взгляд с иной позиции, а не банальная имита­ция, не банальное заимствова­ние, не банальное изложение. Практически во всех текстах ухва­чен дух первоисточника, ухваче­но то тревожное настроение, ко­торое пронизывает текст "Дроз­дов", и вместе с тем ухвачена по­этическая стилистика этого про­изведения.

Во-вторых, поражает, до какой степени детские тексты оказыва­ются легкими, органичными, не­натужными и вместе с тем компо­зиционно и стилистически выстроенными. И это при том, что на­писаны они без единой помарки, строка за строкой, как бы на еди­ном дыхании: я воспроизвожу их здесь слово в слово, буква в бук­ву (за исключением явных орфо­графических и пунктуационных ошибок). Бросается в глаза: де­тям есть что сказать. Притом ре­зультат почти всегда оказывается больше замысла. Захотела, ска­жем, Ира Куксина отразить четы­ре способа писать стихи, а получилось одиннадцать. Да еще онегинская – сожженная! - десятая.

Хо­тя кто-то и не успел...

В-третьих, меня поражает уди­вительный лаконизм детской речи и одновременно способность к удивительной вариативности. Здесь нет и намека на обычное для детей необязательное многословие, когда от детских сочинений остается удручающее впечат­ление тоски и фальши.

В-четвертых, несмотря на общность первоисточника, тексты моих детей совершенно не похо­жи друг на друга. В них разные интонации, разные образы, раз­ные ощущения. Одним словом, бросается в глаза, что эти тексты написаны разными авторами. И это немало, поскольку в обычной школе сочинения и изложения на­писаны как бы одним автором.

Впрочем, я не сомневаюсь в том, что найдется немало читателей, которые прочитав и стихи Уоллеса, и стихи детей, презрительно пожмут плечами: мол, что за ерунда!

И это проблема, в которую упирается многое из того, что мы сегодня делаем.

Есть вещи, которые невозможно объяснить. И прежде всего те вещи, которые кажутся очевидными. Просто так устроено человеческое зрение: чья-то душа замирает от восторга, а кто-то недоуменно пожимает плечами: «Я ничего не вижу!» Как объяснить, что перед тобой – чудо, если глаза твоего собеседника равнодушно-самодовольны и им заранее ясно: все, что непонимаем – чушь и ерунда.

Например: ежели не похоже на то, что привычно для этого возраста – стало быть, шизофреники.

В том-то все и дело, что самое тяжелое в воспроизведении нашего эксперимента – не в технологиях (они-то как раз достаточно просты), а в воспитанности вкуса. Многие сотни нынешних студентов педагогогических ВУЗов не смогут работать по данной системе по одной-единственной причине: для них строчки Уоллеса (или Уитмена, или кого-нибудь еще) вообще не существуют как стихи. У них не сформирован культурный слух. И, следовательно, вся работа, которая ведется в нашем классе, для них – чистый абсурд. А, значит, предмет явной или подавленной агрессии.

И наоборот, потенциальные волонтеры данной системы могут обнаружиться среди непедагогов, и, в частности, среди студентов непедагогических ВУЗов: тех, кто никогда не мыслил себя учителем в традиционной педагогике, но у кого возделан культурный слух и культурный вкус…

Уоллес СТИВЕНС