Туда, не знаю куда, то, не знаю что

(Философия, психология и парадоксы вероятностного образования

с фрагментами экспериментальных уроков

в подробном комментированном изложении для учителей и родителей

в 2-х частях) [38]

 

Книга посвящена изложению содержания весьма спорных и неоднозначных разработок в области начального образования, ведущихся в рамках исследовательского проекта под руководством к.ф.н. Лобка А.М. (г. Екатеринбург) и получивших за последние два года достаточно широкий резонанс в среде российской педагогической общественности. Речь идет о принципиально новых методах и технологиях формирования письменной речи, каллиграфического и орфографического навыков, навыка чтения и навыка математического мышления у учащихся начальной школы. Идеи концепции положены в основу долговременного эксперимента, осуществляемого в одной из екатеринбургских школ. Серия материалов по новой модели образования была опубликована в газете "Первое сентября" в рубриках "Педагогические открытия" и "Педагогические сенсации", а также приложении к "Первому сентября", еженедельнике "Начальная школа".

Настоящая книга предполагается в двух выпусках и призвана подвести черту под первым этапом осуществляемого в г. Екатеринбурге эксперимента, и, вместе с тем, - дать новый импульс к дискуссиям в педагогической среде, стать источником новых педагогических идей в области начального образования.

 

Выпуск 1. Человек пишущий

 

В данном выпуске предлагается развернутый анализ целостной системы формирования у 5-9 летних детей письменной речи на совершенно новой по сравнению с традиционными системами обучения основе. В чем состоит эта принципиальная новизна?

Во всех существующих системах преподавания письма за основу принимается идея систематических упражнений по образцам, заранее разработанных взрослыми и предъявляемых детям для систематического повторения и воспроизведения. Именно регулярное повторение и воспроизведение лежат в основе традиционных моделей формирования навыка каллиграфии или орфографии.

Напротив, в основу предлагаемой системы положена идея формирования письма как способа личностного самовыражения и самоутверждения ребенка - начиная с того самого момента, когда он впервые берет ручку в руки.

Столь радикальное переосмысление самих оснований того, что есть письменная речь для младшего школьника, привело к тому, что дети экспериментального класса вступают в мир письменной речи по траектории, совершенно не похожей на традиционную. Вначале у них создается потребность и способность быть авторами письменных текстов, и уже на эту способность нанизывается каллиграфический и орфографический тренинг, который, по сути, не имеет ничего общего с традиционными системами упражнений.

В этом и состоит основная задача предлагаемой вниманию читателя книги - продемонстрировать широкий спектр возможностей, которые открывает новый подход к формированию письменной речи. Превращение письма из утомительной и малоинтересной работы в сферу мощной личностной самореализации ребенка семи-девяти лет открывает новые перспективы детского развития в младшем школьном возрасте. В результате новой системы обучения оказалось возможным преодолеть ту трагическую для современной школы ситуацию, когда обучение письму превращается не в способ развития, а в тормоз психического и личностного развития ребенка.

Это та проблема, которая в классическом описании Л.С.Выготского выглядит так: "В отличие от обучения устной речи, в которую ребенок врастает сам собой, все обучение письменной речи строится на искусственной выучке, требующей громадного внимания и сил со стороны учителя и ученика и вследствие этого превращающейся в нечто самодовлеющее, по сравнению с чем живая письменная речь отступает на задний план. Обучение письму до сих пор еще не основывается у нас на естественно развивающихся потребностях ребенка и на его самодеятельности, а дается ему извне, из рук учителя и напоминает выработку какого-нибудь технического навыка, например, игры на рояле. При такой постановке дела ученик развивает беглость пальцев и научается, читая ноты, ударять по клавишам, но его совершенно не вводят в стихию музыки".[39] Следует заметить, что за шестьдесят с лишним лет, прошедших со времени написания этих слов, положение в обучении навыку письменной речи практически не изменилось, и слова Выготского целиком и полностью применимы к существующей в современной начальной школе практике.

Цель настоящей книги - не просто рассказать о достижениях осуществленного в г. Екатеринбурге эксперимента, но и дать в руки учителя практический инструментарий; не просто погрузить его в новую философию образования, но и дать ему в руки конкретный набор методик обучения и психологических техник обращения с детьми, которые бы позволили бы ему достаточно уверенно испытать свои силы в обучении ребенка письму как непрерывному самовыражению - минуя прописи и учебниковые упражнения, через систему открытых, т.е. практически неисчерпаемых лингвистических игр.

Книга насыщена фрагментами стенограмм экспериментальных уроков в обрамлении развернутых методических и психологических комментариев[40], позволяющих использовать данную книгу в качестве практического руководства по формированию у детей дошкольного и младшего школьного возраста навыков чтения, письма, орфографической и синтаксической грамотности на принципиально новой основе.[41]

 

Глава 1. Испытание школой

Глава представляет философско-культурологические предпосылки, лежащие в основании предлагаемой модели начального образования.

Что есть институт образования в контексте самой человеческой культуры? Такая постановка вопроса для автора данного подхода носит глубоко не случайный характер. Еще в годы работы над диссертацией, посвященной исследованию закономерностей трансформации архаических форм мифологического сознания, он вышел на проблему той роли, которую сыграло в этом процессе изобретение письменной речи. В частности, тот факт, что письмо родилось в истории культуры не как эпистолярно-прозаический, а как сакрально-поэтический жанр, являлось, на мой взгляд, фактом принципиального значения, и именно этот факт сыграл ключевую роль в возникновении предлагаемой автором системы обучения письму.

Вместе с тем, для автора данного подхода остается непреложной ценность традиционного образования, несмотря на то, что он связан с неизбежной травматизацией детской психики. Традиционное образование, полагает автор, ценно не столько тем, что оно положительным образом стимулирует самореализацию личности ребенка, сколько тем, что вызывает глубокий личностный протест, личностный бунт, приводящий к самостоянию личности в культуре. Оттого и возникает главный вопрос главы: можно ли и нужно ли пытаться избежать травмы образованием? И будет ли та школа, в которой ребенка тщательно оградят от излишних трудностей и психологических перенапряжений, школой, в которой сможет произойти действительное рождение и самостояние независимой личности?

Главный пафос данной главы (уже опубликованной общероссийской газетой "Первое сентября" в нескольких декабрьских номерах за 1994 год) состоит в том, что необходим не отказ от традиции, а построение принципиально нового входа в традицию. Школа не может не быть глубоким и серьезным испытанием для ребенка, если она желает провоцировать в нем позицию личностного самостояния. Она не может быть школой непрерывной радости и удовольствия, школой душевного комфорта - в этом случае попросту не произойдет активизации личностного потенциала ребенка. Школа неизбежно должна школить, нести пафос закалки духа, провоцировать формирование различных «иммунных систем» в развитии души ребенка. А, значит, - и ушат холодной воды, и открытая на зимнюю ночь форточка, и босиком по холодному полу... Убежденность многих родителей в том, что школа должна давать ребенку что-то вроде душевного и интеллектуального комфорта, является не более чем протестом против существующего в современной массовой школе непрофессионализма. Подлинная реформа школы должна заключаться не в том, чтобы превратить ее в школу радости и комфорта, а в том, чтобы превратить ее в школу нормального учительского профессионализма. А это значит, что учителя, как минимум, должны отдавать себе отчет в том, чему и зачем они учат своих детей.

Подлинная трагедия современного учителя состоит в том, что он, зачастую, не отдает себе отчета в том, чему и зачем он учит. Он следует тем или иным методическим разработкам, не понимая их смысла; он преподает предмет, в котором сам с трудом разбирается. И это не его вина - это вина крайне слабой разработанности самого содержания образования, особенно когда речь идет об обучении в начальной школе.

Сегодня школе нужны учителя, которые могли бы не просто улучшать те или иные утвердившиеся методические схемы или разрабатывать новые методики преподавания старого содержания, а учителя, которые были бы способны изменять само содержание образования – и изменять это содержание в диалоге с детьми. А это требует от учителя чрезвычайно высокого интеллектуального рейтинга - такого, которым обычно не обладают стандартные выпускники педагогических институтов и педагогических училищ, -те выпускники, которые обречены быть вторичными по отношению к тем или иным навязанным сверху схемам обучения.

Та концепция школы, которая разрабатывается автором настоящей книги, является концепцией трудной школы. Это школа, которая с уважением относится к предельному потенциалу ребенка и, потому предлагает ему чрезвычайно высокий порядок учебных трудностей. Но, вместе с тем, это школа, которая менее всего рассчитана на каких-то элитных, отборных детей. Просто она обеспечивает учебный процесс настолько эффективными технологиями обучения, что даже самые слабые и самые интеллектуально заторможенные дети получают в ней шанс проникнуть на очень глубокие уровни образования и успешно взойти на ступеньку систематического освоения самых разных учебных дисциплин в среднем звене школьного обучения (что в обычной школе, увы, остается уделом избранных).[42] То трудное, но чрезвычайно эффективное образование, которое предлагает новая модель обучения, позволяет решить проблему перехода в среднее звено для любого ребенка. Это идеал, совершенно не достижимый в системе традиционной школы: ведь ее, как известно, отделяет от содержания образования в среднем звене целая пропасть. Сколько бы ни затрачивал учитель традиционной начальной школы сил и энергии на работу с детьми, всякий раз при переходе этих детей в среднее звено происходит одна и та же история: большая часть детей ломается и оказывается неспособна к действительно эффективному обучению.[43]

Предлагаемая концепция - это модель входа любого ребенка в среднее звено обучения. Она радикально пересматривает содержание образования в начальном звене, дабы позволить любому ребенку (а не только избранным, как это происходило до сих пор) успешно войти в различные, характерные для современной культуры миры образования.

Именно в этом состоит глубинный смысл тех радикальных поисков, который ведут в области начального образования создатели данной концепции.[44] Доказательство этого тезиса на широком историко-культурном фоне как раз и является сверхзадачей данной главы.

 

Глава 2. Школа вероятностного образования: вектор к невероятному

Настоящая глава представляет собой целостное концептуальное описание оснований и содержания новой педагогической системы.

Как, из чего и почему возникли идеи вероятностного подхода к образованию? Психологические предпосылки и основные концептуальные принципы подхода. Психодраматическая основа вероятностного урока. Неинформационный подход. Принцип "снежного кома". Неэкскурсионный характер движения в культуре. Формирование символических структур мышления как средство становления рефлексии и выхода за границы мифопоэтического отношения к миру в жизни ребенка младшего школьного возраста. Формирование свободной письменной речи и математического мышления как способов личностной самореализации ребенка в пространстве культурного символизма. Сущность новой образовательной стратегии в начальной школе. Требования к учителю. 

 

Глава 3. Хроники чуда

В 1992 году в г. Екатеринбурге с группой детей 5-6 лет был начат систематический эксперимент, основанный на идеях и технологиях вероятностного обучения. В группе собрались очень разные дети, в том числе дети со сложными интеллектуальными и психологическими проблемами. В течение двухлетнего эксперимента удалось у всех без исключения детей сформировать устойчивую потребность в активном письменном поэтическом самовыражении, потребность в синтаксически усложненном письме, что обычно совершенно не характерно для детей этого возраста.

Оказалось, что способность к синтаксически сложному поэтическому творчеству может быть смоделирована у любого без исключения ребенка, и у любого ребенка к восьми годам может быть сформирована потребность в ярком, образном, нестандартном письме - что существенно выходит за границы традиционных представлений о возможностях детей этого возраста и дает мощный импульс к пересмотру способов обучения письму, принятых в современной школе. Вместе с тем, совершенно по-новому прорисовывается проблема формирования орфографического навыка - на основе орфографической интуиции, естественным образом развивающейся у ребенка, для которого яркое личностное письмо становится способом существования уже на самых ранних ступенях вхождения в мир письменной речи. Совершенно по-новому поворачивается и традиционная для начальной школы проблема чтения. Оно с самого начала приобретает глубоко индивидуальный характер и становится органической потребностью каждого ребенка уже к середине второго класса.

Данная глава представляет собой дневник наблюдений за формированием навыков письменной речи в условиях столь необычного эксперимента с подробными психологическими и методическими комментариями для учителей и родителей. Раскрывается сущность словового обучения чтению, позволяющего миновать раздражающе длинный период чтения по слогам; демонстрируются способы формирования у ребенка 7-8 лет устойчивой потребности в письме как способе личностного самовыражения; вскрываются закономерности возникновения орфографической и синтаксической интуиции - подлинной основы грамотной письменной речи у любого взрослого человека; демонстрируются возможности формирования каллиграфического навыка без утомительного освоения прописей. Вместе с тем, глава представляет множество оригинальных способов мотивации ребенка младшего школьного возраста к активному, произвольному чтению, а так же способов формирования у ребенка этого возраста орфографического и синтаксического зрения в процессе чтения любых литературных текстов. И все это - на фоне реальной драматургии жизни экспериментального класса, с привлечением, живых детских диалогов и текстов, позволяющих увидеть воочию работу новых методов обучения.

 

Глава 4. Фигуры каллиграфии

Школа учит писать. Из всех очевидностей, которые можно сформулировать относительно начальной школы, это, пожалуй, наиболее очевидная. И это то, что всегда готовы поставить себе в заслугу учителя начальной школы.

В самом деле, ни у кого не вызовет удивления ребенок, научающийся читать до школы. Но вот, что касается искусства каллиграфического письма, то мало кто из современных родителей, даже самых просвещенных и образованных, возьмет на себя смелость обучения своего ребенка таинствам этого дела. Мол, не дай Бог, ребенок освоит письмо с отклонением от принятых в школе каллиграфических образцов! Ведь это закрепится на всю жизнь! - рассуждают родители. А "некрасивый" почерк - это ведь такая трагедия! Нет уж, что-что, а это - святая святых методистов начального обучения. И какова гордости любого учителя, которому удается найти свою изюминку в великом деле постановки детской руки.

Однако вот что любопытно: сколько бы сил ни потратили учителя начальной школы времени и энергии на постановку у ребенка правильной и одинаковой для всех каллиграфии, наступает момент, когда всякий ребенок эту нормативную каллиграфию взрывает, и пытается обнаружить неповторимую индивидуальность своего почерка. И чем более развита оказывается личность ребенка, тем в большей степени прорывается в нем его почерковая индивидуальность.. И тогда вдруг выясняется, что дети, которым никак не давалась нормативная каллиграфия в начальных классах, в конце концов формируют удивительно тонкую почерковую индивидуальность. И, наоборот, какая-нибудь примерная девочка - гордость учителей, с округлым и ровным почерком, таким похожим на висящие на стене образцы, - так и не может выйти в индивидуальное пространство своего почерка, не может создать свой, неповторимый каллиграфический стиль. Случайность ли это, или традиционная установка учителей и методистов начальной школы на детский почерк "чем одинаковее, тем лучше..." принципиально неверна?

Если мы рассматриваем письмо как способ личностного самовыражения, как особый способ бытия личности в мире, то вправе ли мы требовать от детей, чтобы они с самого начала писали одинаково? Представьте, что было бы, если бы мы вдруг потребовали, чтобы все дети… одинаково рисовали?!.. Слава Богу, даже самому закоренелому методисту дошкольного образования не приходит в голову требовать от детей одинакового рисования. Но вот что касается письма….

Впрочем, идея одинакового почерка по сути своей утопична: личностное начало в ребенке возьмет свое, и почерк все равно будет ломаться и изменяться на протяжении жизни.[45]

Но чем же тогда будет питаться у учителей начальной школы иллюзия собственной значительности? Ведь красивый и одинаковый почерк - это, зачастую, единственное, что они умеют по-настоящему профессионально ставить.

А что, если поставить эксперимент, и не заниматься с ребенком систематически прописным почерком - что будет представлять его каллиграфия спустя два-три года? И будет ли он вообще писать - ведь не секрет, что так называемы красивый почерк - это главное, чем мотивируют обычно ребенка к необходимости занятий письмом. Мол, ребенок стремится писать красивее и красивее (читай: все нормативнее и нормативнее), и это является главной пружиной, которая вообще создает у него хоть какой-то интерес к письменной деятельности в начальных классах.

Что ж, такой эксперимент поставлен. Поставлен в нашем экспериментальном классе.

И если в традиционной школе к середине второго класса можно по пальцам пересчитать детей, которые любят писать (а для подавляющего большинства письменная речь является, пожалуй, самой неприятной формой деятельности из всех, существующих на свете - вот вам и мотивация каллиграфией!), то в экспериментальном классе все обстоит с точностью до наоборот. Для всех детей экспериментального класса нет занятия более радостного и счастливого, нежели занятия письмом. А когда дети пишут - нет большего удовольствия, чем смотреть на их лица - так они красивы и вдохновенны.

Любой учитель, имеющий хотя бы минимальный опыт преподавания в начальной школе, прочитает вышесказанное с выраженным недоверием. И понятно почему. Он знает только одну форму письма: письмо как переписывание ребенком каких-то чужих текстов. В экспериментальном же классе смоделирована письменная речь как принципиально авторское поэтическое самовыражение ребенка, начиная с самых первых его шагов в этом искусстве. И оттого, что он научился быть собой в письменной речи, эта письменная речь доставляет ему ни с чем не сравнимое удовольствие.

А что же возлюбленная традиционной школой нормативная каллиграфия?

Что ж, на первых порах у ребенка, обучающегося по экспериментальной системе, каллиграфия просто ужасающа (с точки зрения традиционного учителя или методиста). Еще не научившись писать, он уже пытается построить свою, глубоко индивидуальную каллиграфию. И, конечно, у внешнего наблюдателя, особенно обремененного грузом методических разработок и рекомендаций по поводу того, как надо ставить «красивый почерк», такие каллиграфические поиски семилетнего ребенка могут вызвать приступ тяжелого раздражения. Но зато этот ребенок пишет много, с удовольствием, и ему безусловно хочется писать все больше и больше. А спустя какое-то время наступает момент, когда у такого ребенка возникает потребность в каллиграфической работе над своим глубоко несовершенным, но зато глубоко индивидуальным почерком.[46] И если традиционный ребенок вступает в конце концов в полосу глубокого отторжения того «красивого почерка» которому его научили в первом классе, то у «экспериментального» ребенка с каждым месяцем нарастает тяга к диалогу с различными образцами каллиграфии, изобретенной человечеством в культуре, нарастает желание осваивать разные образцы каллиграфии и развивать свой, индивидуальный почерк. Причем возникает тяга к письму и правой, и левой руками, что оказывается совершенно неожиданным.

Что особенно любопытно: при такой системе обучения письму отпадает необходимость предварительного тренинга моторики руки, которым так много занимаются в традиционной школе. В классе есть дети, которые на момент поступления обладали совершенно неразвитой мелкой моторикой, демонстрировали удручающую неспособность координировать деятельность своих рук и пальцев в процессе письма. На протяжении всего периода обучения с ними не проводилось никаких специальных упражнений на развитие моторики (чем обычно так отравляют жизнь детям, страдающим аналогичными проблемами, в обычной школе). Они вообще не работали со стандартными прописями. И, в то же время, уже к середине второго года обучения их постоянное стремление писать свои авторские тексты привело к тому, что мелкая моторика стала вполне удовлетворительной. Иными словами, оказалось, что не тренинг моторики - путь к письму, а активное, осмысленное, глубоко личностное и авторское письмо - путь к развитию и укреплению моторики. Дети экспериментального класса никак не подготавливают свою руку к письму - они сразу пишут. Вначале - выцарапывая невозможные и ни на что не похожие каракули. А затем - все больше и больше стремясь донести свое письменное слово до окружающих. Следовательно, самим процессом письма они натренировывают и руку, и глаз.

Ведь способность письма - это вовсе не способность руки. Таковой она выглядит лишь в том случае, если мы сводим письмо к переписыванию чужих текстов. Однако действительная проблема письма состоит в том, чтобы перевести имеющееся в моей голове содержание в план письменной речи. И в этом смысле огромное количество людей, которые научились в школе переписывать, так и не выучились писать. Они могут быть интереснейшими рассказчиками, но стоит им сесть перед чистым листом бумаги, как выясняется, что ни слова из своего же рассказа они не могут записать. Все, что они пишут, выходит вяло, уныло и бесцветно. И как бы ни была развита их «моторика», она нисколько не помогает им в этой затруднительной ситуации.

Если мы хотим, чтобы ребенок действительно выучился писать, следует тренировать у него отнюдь не мелкую моторику, а некую интеллектуальную способность переводить образы своего сознания и фигуры внутренней речи в письменный план.Это то, что в нашем эксперименте было названо тренингом торможения внутренней речи. И если у ребенка сформирована такая способность к письму, то он безусловно выучится писать, даже если его мелкая моторика будет совершенно не натренирована. В представленной логике хорошая моторика выступает не предварительным условием письма, а его закономерным следствием. Главное - чтобы у ребенка оказалась сформирована сама потребность в письменной деятельности как личностном самовыражении. И тогда каллиграфическая работа как диалог формирующейся индивидуальности детского почерка с представленными в культуре образцами каллиграфии (коих в культуре неисчислимое количество и которые, конечно же, вовсе не сводятся к каллиграфии нормативных учебных прописей) будет доставлять ему несомненное удовольствие и радость.

Итак, способность писать менее всего связана с тренингом моторики детской руки, а связана, прежде всего, с формированием у ребенка сознания, что в нем есть то, чего нет ни в ком больше, и что это что-то имеет право быть записанным. Все остальное – дело техники. Техники удержания и торможения фигур внутренней речи.

 

Глава 5. Парадоксы чтения

Думается, что одна из фундаментальных предпосылок, на которой базируется построение всей системы обучения в традиционной начальной школе, заключается в том, что семилетний ребенок - это объект обучения. Что субъективная активность ребенка на ранних ступенях обучения должна быть сведена к минимуму. Что ребенок ничего не способен определить в содержании своего раннего обучения - все за него должны определить взрослые.

Одним из приложений этого тезиса является незыблемое убеждение многих поколений учителей и методистов в том, что письменная речь маленького ребенка может и должна идти исключительно по следам того, что он читает в соответствии с теми или иными программными соображениями. Иначе говоря, младшеклассник может и должен писать исключительно в пределах того, что может и умеет читать. Чтение рассматривается, как своеобразный "паровоз", тогда как письмо - как прицепленный к паровозу вагончик. Сначала - читать, затем - писать: это кажется таким естественным!

Однако на самом деле в течение долгих трех лет начального обучения ребенок учится не писать, а переписывать. Причем, естественно, переписывать более или менее примитивные тексты, которые он сначала должен прочитать (мол, а как иначе?), а затем - записать своей рукой в учебную тетрадь. Практика именно такого обучения стара настолько же, насколько древен сам институт школы.

И вот, поставлен эксперимент, в котором, как выясняется, способность детей писать оказывается… более развитой, нежели их же способность читать! Ведь они учатся прописывать на бумаге не содержание каких-то чужих книг, а содержание своей внутренней речи. И получается совершенно парадоксальный, совершенно неожиданный результат: к концу первого класса все дети оказываются способны писать глубоко индивидуальные, объемные и фактурные письменные тексты с чрезвычайно богатым словарем и сложным синтаксическим построением, но при том читают довольно слабо, медленно и мало. И не мудрено: в течение всего первого года обучения у них вообще отсутствовали уроки чтения.

Смысл столь странного построения учебной программы предельно прост: чтобы не произошло подавления внутренней речи ребенка чужим печатным словом. Чтобы у ребенка была возможность вступить в достаточно объемный и обширный диалог со своим внутренним словом. Чтобы не произошло то, что обычно происходит в начальной школе: все дети пишут под своеобразную диктовку учебника или, в лучшем случае, под диктовку той более или менее ограниченной литературы, которую они способны в этом возрасте читать.

В том-то все и дело, что, если мы рассматриваем письменную речь младшеклассника как своеобразную функцию от их способности читать, мы с самого начала резко заужаем их возможности и не позволяем сформироваться письму как средству диалога со своим собственным - чрезвычайно богатым к семи годам! - внутренним миром. А ведь не секрет, что богатство литературы, доступной взгляду начинающего семилетнего читателя, еще долгое время не будет идти ни в какое сравнение с богатством его внутреннего содержания, богатством его внутреннего языка. А, следовательно, формула "чтение прежде письма" резко заужает и тормозит возможности ребенка, резко тормозит его письменное развитие.

Как возможна на практике столь парадоксальная формула "письмо, которое опережает чтение"?

Еще раз напомню: под письмом в описываемом эксперименте подразумевается не переписывание чужих слов, а письменное озвучивание фигур внутренней, авторской речи ребенка. И, разумеется, на первых порах человеком, который может произвести эту трансформацию внутреннего во внешнее, является не сам ребенок, а взрослый человек - например, педагог, владеющий искусством символической записи слова. Провоцируя детей на озвучивание своей внутренней речи в различного рода играх, педагог все пространство класса превращает в своеобразную пишущую поверхность, воспроизводя в своих записях на доске, на стенах, на листах ватмана, на полу осколки детских фраз или целостные куски детской речи. Изо дня в день класс все больше и больше насыщается мощным лингвистическим фоном, где в письменной форме представлены осколки детского сознания прошлых дней. Время от времени происходит возвращение к давно сделанным записям и классу предлагается игра, в которой требуется угадать: кем была произнесена вот эта фраза? а когда были написаны вот эти слова?.. Проходит какое-то количество времени, и вдруг выясняется, что дети, не умевшие читать, начинают читать - вначале угадывая целостный образ слова внутри фразы, которую они сами же когда-то сочинили, и уже только затем аналитически переходя к буквенному составу слова. Таким образом, моделируется процесс не слогового, как в обычной школе, а словового чтения, причем такого, в котором запись детских авторских текстов предшествует их чтению авторами. Дети сначала научаются писать – рукой учителя, а уже потом (и в ходе письма) становятся читателями собственных текстов.

Но это еще не все. Ведь одновременно с описываемой процедурой педагог осуществляет то, что было нами названо тренингом торможения и удержания детской внутренней речи... Проходит немного времени, и учитель, который до сих пор - в течение нескольких месяцев - выступал как проводник, посредник, медиатор между детской речью и письмом, решает самоустраниться из описываемого процесса и предлагает детям самим попробовать записать осколки своих мыслей и фраз. Дети берут в руки ручки, и... вдруг выясняется, что они могут писать - пусть криво, косо, но писать, т.е. прописывать свое собственное авторское содержание на листе бумаги...

То, что детям есть что сказать на листе бумаги – вещь несомненная. Все дети говорят порою удивительно мудрые или удивительно красивые фразы. Взрослые иногда удивляются этим фразам, а иногда их не замечают. Но в любом случае наступает момент, когда ребенок перестает продуцировать такие фразы, коль скоро взрослый мир не находит в них особого смысла. Когда же взрослый начинает подчеркивать все то ценное, что он слышит в детской речи, и делает это предметом письма, ребенок улавливает это и начинает сам искать в своих мыслях и фразах ценное содержание…

Итак, мы строим обучающую реальность, в которой письмо существенно опережает чтение. Но должно ли вообще в таком случае существовать в младшей школе обучение чтению в традиционном смысле этого слова? Или чем должен быть заменен этот традиционный для начальной школы предмет? И как формировать у ребенка, осознавшего свое право быть полноценным автором каких-то письменных текстов, способность вступать в активный диалог с миром книг?

Начнем с того, что традиционное для начальной школы чтение нередко не только не является средством развития детского мышления, но, зачастую, даже способно его тормозить.

И дело не только в том, что начальные тексты, предлагаемые детям для чтения (особенно в первом классе) носят подчеркнуто и удручающе примитивный характер, предопределяя на годы вперед специфическую примитивность детского письма. Дело еще и в том, что основной формой чтения, практикуемой в начальной школе, является чтение вслух. На первый взгляд это кажется глубоко естественным, поскольку в противном случае учитель попросту не имеет возможности контролировать процесс освоения ребенком этого навыка. Однако, когда ребенок, не умеющий читать, начинает читать в озвученных интонациями собственного голоса формах, это не может не вызвать у него дополнительного напряжения, раздражения, и, в конце концов, отторжения читаемого текста, и, вместе с тем, отторжения процесса чтения как такового. Как счастливы оказываются те дети, которым повезло научиться читать в дошкольном детстве самим, и как несчастны те, для которых чтение с самого начала оказывается не интимным диалогом с таинственным незнакомцем - книжным текстом, а публичной пыткой, где звук и интонации собственного, не умеющего еще собой владеть голоса, превращают любой читаемый текст в нечто достаточно мерзкое и отвратительное.

В этом случае книга с самого начала выступает не как пространство суверенного развития детской личности, а на долгие годы вперед становится сферой личностного принуждения, и оттого, зачастую, - предметом отторжения и ненависти со стороны ребенка. То, что это так, видно хотя бы из того, как различается отношение к чтению у тех детей, которые научились в свое время читать сами, до и независимо от школы, тайком (и обязательно "про себя"), - и тех, кого научили читать «по обязаловке» - с самого начала изо всех сил контролируя этот процесс и заставляя ребенка читать вслух.

На наш взгляд, прежде чем подниматься на ступень вслухового, интонационного чтения, дети должны полюбить читать много и активно про себя. Процесс чтения должен вначале возникнуть у ребенка как принципиально интимный, не публичный процесс, и тогда окажется возможным действительный диалог ребенка с текстом, а не подавление его текстом, как это происходит в огромном большинстве случаев, когда ребенок научается читать в школе, когда с самого начала его терроризируют необходимостью читать публично, вслух, для других.

Потому-то в течение достаточно долгого времени мы лишь всячески стимулируем детей к активному домашнему чтению произвольной литературы (и разработана целая группа технологий такого рода стимулирования), но ни в коем случае не предлагаем никому из детей что-либо читать вслух, и тогда на каком-то этапе желание прочитать что-нибудь вслух у ребенка возникает естественным образом - скажем, в процессе внутридетской коммуникации. Книги, которые они читают дома по собственной инициативе и собственному выбору, становятся у них в конце концов предметом обсуждения и обговаривания. В еще большей степени это относится к книгам, которые составляют библиотеку класса.

К середине второго года обучения дети уже вполне созревают для того, чтобы по собственной инициативе читать вслух - другим детям - те фрагменты читаемой ими книги, которые их заинтересовали. Поэтому только третий год обучения становится тем временем, когда можно начинать занятия по интонационно-вариативному моделированию чтения вслух в урочное время. Чтение вслух в этом случае выступает не как средство контроля за детским умением читать, а как самостоятельная эстетическая реальность, к работе с которой дети к этому времени уже созревают.[47]

В данной главе будет далее предъявлен целый ряд оригинальных методик научения детей дошкольного возраста чтению через работу с их собственной внутренней речью, превращаемой в письменную (чтение на основе опережающего письма), а также методик формирования мотивации к самостоятельному активному чтению у детей младшего школьного возраста.