Проект “Музыка и текст” (универсальный межвозрастной проект)

 

Проект реализовывается как одна из образовательных “точек встреч” различных возрастов. Ежедневное совместное погружение в западноевропейскую музыку от григорианских распевов до образцов симфонизма и альтернативной музыки ХХ века дает импульс не просто к пластическому и текстовому самовыражению, но и к особым формам коммуникации между детьми различных возрастов.

 

Проект “Путешествие в культурах” (проект старшего школьного возраста)

 

Суть проекта заключалась в отработке технологии свободного внутрикультурного путешествия, свободного информационного поиска и формирования индивидуальных внутрикультурных траекторий в специально очерченных культурных границах.

Для реализации проекта формируются обширные историко-культурные библиотеки (например, обширная библиотека по античности или по средневековью - поэзия, драматургия, проза, философия, наука, искусство - в источниках, комментариях и современных исследованиях). Затем инициируется свободный информационный поиск, когда каждый учащийся выбирает из находящейся в открытом доступе библиотеки несколько любых (произвольных) книг с целью извлечения из них любой интересной информации либо любых интересных текстов и фраз (в течение целого рабочего дня). И именно эта - произвольно извлекаемая и относительно случайная информация - становится предметом коллективного обсуждения. В результате учащиеся получают возможность как бы прощупать разные культурные эпохи руками - пропустить через свои руки несколько сотен книг - например, по античности - и, тем самым, почувствовать “фактуру” и “внутреннюю плотность” античной культуры в свободном информационно-культурном путешествии. Тем самым формируются навыки индивидуальной исследовательской работы и работы с научной литературой в режиме свободного информационно-культурного поиска.

Одним из интегральных следствий такого рода индивидуально-коллективных погружений и вольных путешествий явились театральные постановки собственных пьес, написанных по мотивам соответствующей драматургии.

Проект “Личности культуры”  

 

Проект вольного погружения в творческую вселенную различных выдающихся личностей по схеме предыдущего проекта. Например,. создается “пушкинская библиотека”, включающая тексты Пушкина и его современников, историко-культурный контекст Пушкина, обширное пушкиноведение и осуществляется вольное путешествие по этой библиотеке. При этом пишутся “Дневники путешествия”.

Проект “Физика как потребность”

Создается “банк” физических вопросов, формулируемых учащимися, после чего осуществляется тематическое упорядочивание и кластеризация этих вопросов. Затем рисуется карта. И все дальнейшее движение “в физике” осуществляется не по логике учебников, а по логике свободного путешествия по составленной самими учащимися карте.

Проект “Новые формы коллективности и межвозрастного взаимодействия” (проект для второго и седьмого классов)

Содержание проекта: организация условий для максимальноразнообразного информационного и творческого взаимодействия между седьмым и вторым классами.

Учащиеся младшего класса имеют право при реализации своих проектов использовать в качестве консультантов учащихся старшего класса и принимать участие (в качестве наблюдателей) в проектах, реализуемых старшим классом. Задача учителя - в создании организационных условий для того, чтобы такое взаимодействие могло происходить с максимальной эффективностью.

Новое проблемное поле эксперимента

 

Нынешняя группа проблем, сформировавшаяся в процессе реализации предыдущего этапа эксперимента, может быть в общих чертах описана как совокупность проблем различных участников (субъектов) вероятностного образовательного эксперимента: проблемы учителей, проблемы учащихся и проблемы родителей.

 

Проблемы учителей.

А) На ранних этапах эксперимента существовала проблема нахождения учителей, готовых (не боящихся) работать в ситуациях вероятностной открытости, непредсказуемости. Реальный эксперимент продемонстрировал, что к учителям, работающим в вероятностных технологиях действительно должны быть предъявляемы особые требования. И прежде всего - требование сочетания творческой открытости с высокой психологической устойчивостью, поскольку ситуации учебной неопределенности могут выступать как психологически провокативные. Постоянная ориентация на “открытые”, неопределенные, вероятностные ситуации дает надежную гарантию от рутины и скуки, инициирует постоянный творческий поиск, но одновременно расширяет зону потенциальной психологической нестабильности, и это требует особой психотерапевтической работы с учителями, участвующими в эксперименте. Возникают совершенно особые эффекты “творческой перегрузки” учителя, работающего в вероятностном образовательном пространстве.

Б) “Слишком развитая” субъектность учеников может формировать у учителя некоторый комплекс неполноценности.

 

Проблемы учеников

А) Формируется чрезвычайно опасное ощущение собственной избранности, исключительности, противопоставленности учащимся других школ.

Б) В условиях “малой школы” отсутствуют полноценные возрастные “вертикали” и “горизонтали” - слишком узок круг доступных сверстников и начисто отсутствует возможность соотнесения себя с “ближайшим” возрастом взросления.

 

Проблемы родителей

А) Родители, в течение долгих лет привыкшие к высокой самостоятельности своих детей, оказываются не готовы к тому, что “встреча с подростковым возрастом” оказывается и для их детей очень тяжелым испытанием.

В) Одновременно с этим искушение - любые проблемы, которые возникают с детьми списывать “на эксперимент”. Развивается позиция родительской безответственности

 

Новые проектные шаги

Решение этих и ряда других возникших в ходе эксперимента проблем требует ряда новых проектных ходов.

Во-первых, это проект по созданию системы клубных и гостевых стрруктур - для восстановления нормальных возрастных и межвозрастных горизонталлей и вертикалей.

Во-вторых, это проект по вхождению учащихся старшего возраста в интернет-коммуникацию и создание своей интернет-газеты

В-третьих, это проект экстремальных испытаний (экстремальных походов и т.п.), в которых возможно формирования новых типов коммуникации.

В-четвертых, это проект ежедневного самопроектирования учебной деятельности

В-пятых, это придание внутренней жизни школы максимально открытого вовне характера (через систему мастерских и презентаций).

 

Учебный год

(девятый + пятый класс, девятый год эксперимента)

Кризис в старшем – уже девятом – классе достиг апогея. После того, как в начале октября класс покинул Олег Спивак (уехал вместе с родителями в Израиль), уже к середине года стало ясно, что центробежные тенденции разорвут класс на части. Вопрос стоял только в том, сумеем ли мы дотянуть до конца учебного года.

Класс откровенно лихорадило. С одной стороны, продолжали случаться яркие события – именно таким оказался «китайский Новый Год» - потрясающий спектакль, полностью сочиненный и поставленный старшеклассниками. С другой – практически все дети начали разбредаться по различного рода «подготовительным курсам», чтобы попробовать поступить в какие-то лицеи или колледжи… Что касается занятий на основной площадке, то началась откровенная халтура. Мол, все то, чему учите нас Вы, Александр Михайлович и Ирина Владимировна – это, конечно, интересно, но ведь мир построен по другим законам, и в мире нужны стандартные школьные знания! Мы хотим этих стандартных знаний! Мы хотим быть как все! Мы не хотим, чтобы над нами дальше ставили эксперимент!

Явно нарастало напряжение и раздражение у родителей. Мол, творчество и свобода – это все хорошо, но вот каковы шансы детей поступить в институт?…

В марте я объявил, что эксперимент себя исчерпал, и мы разбредаемся по другим школам – кто куда захочет. Это вызвало бурю возмущения: «нет, мы не хотим по другим школам», - заявили родители, «но мы хотим, чтобы в нашем классе было поменьше вероятности и побольше определенности». «Но это и будет означать конец эксперимента, а, значит, уход из класса нас с Ириной Владимировной…»

Так или иначе, но приближалась пора экзаменов. Нужно было что-то делать – и где-то в конце апреля наступило некоторое рабочее перемирие и работа над рефератами по истории и литературе. Тем более – все это знали – экзаменационные комиссии будут «чужими».

Работа над рефератами оказалась в нашем классе потрясающе глубоким и содержательным альянсом. Было написано одиннадцать работ, которые я склонен охарактеризовать как блестящие. Но самое главное – защита этих рефератов произвела очень сильное впечатление на членов экзаменационных комиссий – слишком необычно и ярко выглядели эти рефераты на фоне того, что обычно защищается в девятых классов. Ведь в этих рефератах не было, с одной стороны, выморочной псевдонаучности, а, с другой стороны, была свежесть детского языка и восприятия, парадоксальность и неожиданность взгляда на известные, казалось бы, вещи. [128]

Особая история – это то, как дети справились с экзаменационным изложением. Этой теме так же будет посвящена специальная брошюра.

 

 

Содержание образования: конфликт парадигм [129]

 

Вопрос об образовательных стандартах как о мериле содержания образования и точке отсчета для построения современной школы или школы ближайшего будущего - это вопрос, который в конечном счете упирается в то, что можно было бы назвать «парадигмальными основаниями» педагогического мышления - сумму неявных предпосылок, задающих тот или иной угол зрения или способ понимания. Во всяком случае, понять природу той остроты и непримиримости, с которой сегодня ведутся споры о стандартах, представляется невозможным вне анализа парадигмальных оснований этих споров, вне лежащего в их основании парадигмального конфликта. Вопрос о стандартах оказался именно потому столь остр, что в точке этого вопроса обнаружилось несовпадение двух педагогических мировоззрений, двух стратегических представлений о том, что является содержанием образования и каковы перспективы современной школы.

Попробуем описать те две принципиальные парадигмы, которые выступают в качестве неявных оснований сегодняшнего педагогического мышления и в пространстве которых ведутся любые дискуссии. Это нужно, чтобы понять, почему стороны не слышат друг друга и задуматься над вопросом, как возможен переход в иное парадигмальное пространство.

 

Учебно-трансляционная парадигма образования

Это парадигма, в рамках которой выстраивается содержание всей традиционной школы, и суть которой заключается в том, что школа по своей сути есть не что иное, как инструмент трансляции. Трансляции чего - это уже следующий вопрос.

Содержание образования в рамках такой парадигмы понимается однозначно и неукоснительно: это то учебное содержание, которое можно транслировать от учителя к ученику с помощью тех или иных учебных технологий. Следовательно, это то, что можно «придумать заранее» (в программах, учебниках, в голове учителя) и, далее, предъявить ученику как то, что тот должен «усвоить» или «освоить» (т.е. сделать своим, внутренним) с помощью тех или иных учебных действий. И все, что требуется при этом от учителя - найти наиболее эффективные способы, с помощью которых заранее придуманное (выделенное, смоделированное) учебное содержание можно было бы сделать достоянием ученика.

При этом учебные технологии могут быть “традиционными” либо “новаторскими”, однако это не меняет главного: их смысл принципиально трансляционен. И с этим связано понимание перспектив развития школы в границах описываемой парадигмы: они связаны, с одной стороны, с определением так называемого «оптимума» учебного содержания (т.е с определением того учебного содержания, которое следует осваивать среднестатистическому ученику), а, с другой, - с повышением так называемой «эффективности» учебно-трансляционного процесса. Чем большее количество учебного содержания оказывается возможным транслировать в единицу времени с помощью той или иной учебной технологии, - тем выше ее эффективность. В этом заключается, так сказать, мера учебной эффективности. И весь традиционный учебный процесс построен на поиске более высоких учебных технологий, позволяющих более эффективно транслировать заданное учебное содержание. Блестящим примером такого рода технологической эффективности являются, к примеру, технологии трансляции учебного содержания с помощью так называемых «опорных сигналов», разрабатываемых В.Ф. Шаталовым и его последователями. В известной мере, шаталовские технологии - это технологии, доводящие традиционную парадигму образования до ее предела (или, если угодно, до абсурда: эффективность трансляции оказывается настолько высока, что содержание транслируемого уже не имеет принципиального значения; а это значит, что предельным содержанием данной технологии оказывается... отсутствие реального содержания).

Разумеется, можно привести множество примеров иных педагогических технологий, в гораздо большей степени (нежели Шаталовская) ориентированных на свободную субъектность ученика. Тем не менее, абсолютным измерителем их эффективности все равно оказывается успешность трансляции заранее определенного учебного содержания, покуда мы остаемся в границах описываемой педагогической парадигмы. Иначе говоря, даже идея детской субъектности (и, следовательно, идея учебных технологий, ориентированных на детскую субъектность) в границах данной парадигмы есть не более чем средство решения трансляционных задач. Учитель опирается на субъектность ученика и развивает субъектность ученика лишь затем, чтобы ученик более эффективно справился с освоением “учебной программы”, с освоением “учебного минимума”, с освоением “учебного содержания”. В этом случае субъектность ученика не самозначима, а носит всецело подчиненный задачам учебной трансляции характер, либо служит своего рода «бесплатным приложением» к собственно учебному процессу: мол, неплохо не только учиться, но и личностную субъектность развивать...

Естественно, что и критерием образованности в данной парадигме оказывается тот самый объем осваиваемых учеником знаний, умений и навыков, о котором так много ведется сегодня споров. Чем больший объем этих знаний, умений и навыков освоен - тем более развитым, более обученным, более образованным считается ученик. Важно только решить, какие именно знания, умения и навыки должен осваивать ребенок, и каков должен быть так называемый «минимум» знаний, умений и навыков, им осваиваемых.

Специально подчеркну: весь разговор о «программном минимуме», разговор о стандарте как о «минимальном объеме тех знаний, умений и навыков», которые может и должен получить (или освоить) каждый без исключения учащийся российской школы - это разговор, возможный исключительно в границах описываемой парадигмы. Парадигмы, предполагающей, что сущность школьного образования трансляционна.

Разумеется, если видеть «сутевую» задачу школы в трансляции культурной         информации или в «приобщении» учащихся к миру культуры - разговор об учебном минимуме как о минимуме транслируемого ученику программного объема знаний, умений и навыков неизбежен. Ведь понятно, что вся человеческая культура необозримо велика по сравнению с учебными возможностями усвоения знаний, которыми обладает всякий отдельно взятый (и даже гениальный) ребенок. А это значит (единственно возможная логика мысли в границах описываемой парадигмы!), что из необозримо большой культуры нужно «выбрать» самые замечательные (и самые доступные возрасту, разумеется!) ее кусочки и представить их в виде специально оформленного (т.е. особым образом систематизированного и методически поданного) «учебного содержания»... Надо только урегулировать споры между представителями разных «учебных предметов» - сколько какого «предмета» можно предъявить среднестатистическому ребенку, чтобы и предметам обидно не было, и физиология не пострадала. В общем, чтобы ребенок получился в результате и «широко образованным» и физиологически адекватным.