Вероятностный характер культуры

Событийное поле культуры носит принципиально вероятностный характер: в нем нет однозначно заданной иерархии ценностей, а существует принципиальная многоликость вариантов, и каждый человек, относящийся к культуре, создает собственную иерархию ценностей, осуществляет собственный выбор и прочерчивает глубоко индивидуальную траекторию своего культурного развития.

 

Драматизм культурного выбора

Подлинно культурный выбор глубоко драматичен, поскольку он не есть выбор по заранее кем-то созданному образцу и выводит человека в глубоко экзистенциальную ситуацию определения и возделывания своей авторской самости (в чем и состоит подлинный смысл ситуации самоопределения как экзистенциальной ситуации). Именно здесь коренится крайний психологический драматизм человеческого выбора и человеческого самоопределения в культуре. Именно здесь рождается психологическая напряженность авторской позиции в культуре и невероятная психологическая драматичность процесса возделывания авторской личности в истории культуры. Драматизм формирования творческой личности в культуре, психологическая неоднозначность феномена творческого самоосуществления личности являются несомненными культуросообразными предпосылками данного образовательного проекта.

 

Трактовка гуманитаризации

В связи с вышесказанным гуманитаризация образования - это вовсе не обогащение традиционного учебного процесса некоторым количеством дополнительных гуманитарных дисциплин, а радикальное изменение взгляда на саму сущность учебного процесса: введение в само основание этого процесса (в любой его предметной области) некоторых существенных для человеческого самоосуществления в культуре параметров. Вероятностность (отсутствие жесткой предопределенности). Экзистенциальность. Драматизм. Психологизм и филологизм (особая роль слова и вербальных структур понимания). Все это выступает как сумма радикальных оснований новой образовательной стратегии.

 

Приоритет индивидуального варианта

Вся система образования строится в этой модели с ориентацией на приоритет индивидуального варианта перед каким бы то ни было единым видением. Содержание образования видится в простраивании многоуровневого диалога ребенка с миром культурных норм с позиций индивидуального авторского варианта. Естественно, что такой диалог происходит на вероятностной основе. Это значит, что траектория взаимодействия ребенка с миром культурных норм не детерминируется сколько-нибудь жестко заранее. То или иное событие в образовательной жизни ребенка происходит "здесь и теперь" лишь с определенной долей вероятности. Иначе говоря, оно может быть, но его может и не случиться. Перед учеником принципиально не ставится задача освоения учебной программы в том или ином объеме, но создается мощная система мотивационных условий, которые заставляют его (ученика) на свой страх и риск предлагать и перебирать индивидуальные варианты понимания различных проблематизирующих ситуаций. При этом ценностью оказывается не столько достижение какого-то законченного и цельного понимания, сколько сам процесс вариантного перебора, процесс самостоятельной поисковой деятельности. В результате у каждого ребенка - уже на первом году обучения - формируется своя, глубоко индивидуальная траектория самообразования, глубоко индивидуальная траектория движения в мире культурных ценностей. В частности, у детей формируется разный круг чтения и разные способы письменного самовыражения.

 

Психодраматическая основа

Подлинным основанием учебного процесса на вероятностной основе оказывается жизненная психодрама каждого попадающего в класс ребенка. Ведь возраст 6-7 лет - это возраст чрезвычайно сильных драматических переживаний. Это возраст, когда у ребенка происходит интенсивное формирование рефлексивных процессов: он начинает задумываться над природой своих непростых отношений с окружающим миром. Он вдруг начинает размышлять над причинами своего достаточно дискомфортного положения в мире. У него начинает формироваться внутренний счет миру за те многочисленные обиды, которые тот успел ему нанести за недолгие семь лет. Он начинает размышлять над природой своих горьких слез. Он семь лет плакал - теперь начинает задумываться, почему. Да и сам он все больше превращается в загадку для себя, и многое, происходящее в нем и с ним также становится для него предметом напряженного размышления. Скажем, страшные сны, с настойчивой регулярностью и без спросу являющиеся к нему в ночное время - откуда они? что за мир в них живет? Или начинающийся процесс половой самоидентификации, проявляющийся в первых влюбленностях и размышлениях о различии мужского и женского миров. Или драматические взаимоотношения с родителями... Интересно, что при такого рода обучении психологическая неоднородность класса, наличие достаточно большого количества детей с различными психологическими проблемами является благом, поскольку создает более богатую психодраматическую основу для обучения.

Психология учебного процесса, основанного не на искусственных проблематизациях по поводу получения некоторого учебного знания, а на ситуациях, выводящих ребенка в сферу его предельных жизненных интересов, и, следовательно, задающих предельный драматизм в условиях психологически неоднородного детского коллектива, оказывается в значительной мере психологией самой жизненной практики ребенка, но представленной на уроке в предельно концентрированном виде, и создающей необходимый энергетический потенциал для собственно образовательного процесса, непрерывно прорастающего из психодраматических ситуаций на органической основе.

 

Роль символизма

Именно эта сложнейшая драматургия индивидуальной жизни ребенка становится предметом учебной символизации в системе вероятностного образования. Не учебник с его всеобще-обезличенным знанием, а собственная жизнь, превращаемая в учебник.

Вначале учитель превращает психодраматические коллизии каждого ребенка в непосредственное содержание возникающей в классе письменной речи, создавая своего рода "настенный букварь" и "настенную книгу для чтения". Именно такие письменные тексты, имеющие непосредственное отношение к экзистенциально-значимым жизненным ситуациям каждого ребенка данного класса, а не абстрактно-обезличенные тексты кем-то написанного "Букваря", становятся графической основой постановки у каждого ребенка навыка чтения и письма. При этом моделируется чтение слововое, минующее этап складывания букв в слоги и в слова. Вначале ребенок запоминает места, где написаны значимые для него слова и фразы. Затем, по мере нарастания количества написанных текстов, он все больше и больше включает свои аналитические способности и начинает идентифицировать значимые для него слова и предложения независимо от того, где они написаны. На следующем этапе он самостоятельно добирается до буквенного состава слова и научается идентифицировать незнакомые слова.

Точно так же математика появляется здесь как психоматематика, как символико-математическое описание личных ситуаций и потребностей детей в классе. И вновь функцию ретранслятора психологии в математику выполняет учитель. Важно, чтобы математический символизм оказался с самого начала личностно значим, чтобы он описывал не какие-то далекие от реальных психологических проблем ребенка миры традиционных учебников и задачников по математике, а явился математическим описанием глубоко личного и жизненно значимого содержания данного ребенка.

Таким образом, не знание, привнесенное извне (из некоего учебника или из головы учителя), оказывается непосредственным предметом образования, а процесс окультуривания детских психодрам с помощью лингвистического и математического символизма. Математическая символика и письменная речь не приходят к маленькому ребенку из внешнего, чужого мира, а становятся средствами описания его собственной психодраматической ситуации, а потому и переживаются ребенком не как чужеродная, навязанная взрослым миром извне необходимость, а как жизненная потребность.

 

Ребенок "возделывает" себя с помощью письменной речи

Крайне существенно, что уже на самых ранних этапах содержанием письма школьника выступает его авторская речь, но ни в коем случае не авторская речь учителя (или, тем более, «речь» учебника). Вначале - когда ребенок еще не умеет читать и писать – задача учителя состоит в том, чтобы взять на себя функцию писца. Затем – нужно, чтобы возник момент, когда у ребенка возникла бы острая потребность в автономной от учителя письменной речи. И та же схема предполагается в процессе освоения искусства каллиграфии: ребенку не навязывается готовый алгоритм письма, но предлагаются ситуации, стимулирующие его каллиграфическое экспериментирование и диалог с «каллиграфической нормой». Нормативная школьная пропись – это всего лишь ориентир; при этом ребенок должен сам вскарабкаться на вершину каллиграфического навыка - путем проб и ошибок, а не посредством ясного и четкого алгоритма «делай как я!» Понятно, что в результате у ребенка не произойдет освоения к концу начальной школы нормативной каллиграфии. Зато в гораздо большей степени у него сформируется то, что можно было бы назвать каллиграфической интуицией - готовность к различным каллиграфическим экспериментам, ранняя готовность к диалогу с различными типами каллиграфии и способность к творческому переосмыслению своего почерка в течение последующей жизни. Предполагается, что активный поиск в области почерка начинается у такого рода детей необычайно рано, и уже к середине первого класса каждый из них обладает несомненной почерковой индивидуальностью.

Описание ребенком своего внутреннего мира средствами письменной речи и математической символизации помогает ребенку начать процесс психологического самовозделывания, что и позволяет назвать данную модель образования глубоко гуманитарной по самому своему существу. В центре такого образования - будь это лингвистический, математический, билингвистический или художественно-эстетический блок - всякий раз будет находиться индивидуальная психодрама каждого учащегося в классе ребенка, и весь учебный процесс по своему содержанию будет не чем иным, как культурным описанием различных аспектов общей психодраматической ситуации в классе. При этом - чем дальше, тем больше - можно будет говорить об авторской позиции ребенка как в языке, так и в математике.