Глава 6. Восхождение к орфографии

Кажется, в начальной школе никакому другому навыку не уделяется столько внимания, сколько навыку орфографически грамотного письма. Ребенок учит правила, выполняет многие сотни упражнений, призванных эти правила закрепить, исписывает гору бумаги на диктантах и контрольных работах, и... Все напрасно. Стоит ему перейти в пятый класс и начать работать в жанре произвольного сочинения, как тут же выясняется: мало того, что он пишет удручающе примитивно, он к тому же так и не научился писать грамотно - за исключением тех немногих детей, у которых каким-то образом сформировалась-таки своеобразная орфографическая интуиция. Именно задача формирования орфографической интуиции, а вовсе не задача освоения орфографических правил была поставлена в центр внимания описываемого эксперимента.

В этой связи укажем на несколько традиционных аксиом, лежащих в основании обучения грамотному письму в начальной школе.

Аксиома первая. Ребенок самого начала должен знать отчего так, а не иначе пишется то или иное слово, и уж во всяком случае, должен знать правила, в соответствии с которыми существует язык и орфографическая норма.

Аксиома вторая. Ребенок с самого начала обязан писать грамотно. Пусть его первоначальная письменная лексика примитивна и ограничена, пусть она состоит всего из нескольких десятков слов, но зато с самого начала ребенок должен тренировать навык правописания этих немногих слов и ни в коем случае не писать эти слова с ошибками, дабы не произошло закрепления неправильной орфографии.

Аксиома третья. Должна быть плановая постепенность в освоении письменной лексики, и эта плановая постепенность должна определяться программой и учителем.

И какие бы ни предлагались инновационные педагогические системы, эти три базовые аксиомы остаются незыблемыми.

Но давайте рассмотрим указанные аксиомы с позиций того, как осваивает нормы устной речи любой ребенок-двухлетка. Ведь не секрет, что при освоении искусства устной речи ни один ребенок не придерживается указанных аксиом, и, тем не менее, все дети - за исключением тех, у кого мы встречаемся с органическими нарушениями речи - блестяще преодолевают этот барьер в двух-трехлетнем возрасте.

Возьмем первую аксиому. Думается, достаточно очевидно, что двухлетний ребенок осваивает нормы употребления своей родной устной речи без всякой опоры на какие бы то ни было предварительно изученные по указанию взрослых правила, - однако нет ребенка, который не освоил бы устную лингвистическую норму родного языка.

А вот аксиома вторая. Почему-то никого из взрослых не пугает тот факт, что ребенок, едва научающийся говорить, все без исключения слова произносит с чудовищным искажением нормы, и что проходит достаточно долгий период, прежде чем он научается произносить слова родной речи, не коверкая их, а в соответствии с той нормой, которая принята во взрослом культурном сообществе. Однако никому не придет в голову заставлять двухлетнего ребенка сразу произносить употребляемые им слова безошибочно, т.е. в соответствии с принятой языковой нормой: все прекрасно понимают, что процесс восхождения к языковой норме должен произойти у ребенка естественным образом, и это требует времени.

И, наконец, посмотрим на третью аксиому. Почему-то никакому взрослому не придет в голову обучать двухлетку устной речи по какой-то программе: мол, сначала изволь выучить вот эту порцию слов родной речи, а уж потом переходи к следующей, которую я тебе подобрал... В том-то и состоит принцип освоения двухлетним ребенком живой устной речи, что он осваивает ее по траектории, которая заранее никем не разработана, и оттого каждый ребенок формирует свой язык по-своему, в диалоге со всей языковой реальностью, которая его окружает в детском возрасте.

Такова цена тех трех аксиом, на которых зиждется все обучение орфографической норме в начальной школе. Но если в применении к двухлетнему возрасту и к освоению устной речи нелепость этих аксиом очевидна, то почему-то в применении к семилеткам и задаче освоения речи письменной никто не сомневается в их целесообразности.

Эксперимент в г. Екатеринбурге доказал, что и при обучении ребенка речи письменной указанные аксиомы так же несостоятельны. В настоящей главе вниманию читателя предлагается система методов и средств, которые могли бы помочь сформировать у семилетнего ребенка качественный орфографический навык, качественную орфографическую интуицию минуя  пространство, очерчиваемое вышеупомянутыми аксиомами.

Итак, очертим основные отличия традиционной системы обучения грамотной письменной речи от предлагаемой нами.

В традиционной школе считается, что, если мы хотим научить ребенка грамотно писать, мы должны научить его системе правил, на которых строится письменная речь.

В предлагаемой системе все наоборот: ребенок вначале научается писать интуитивно грамотно[48] (на основе системы лингвистических игр, которые позволяют сформировать и развить орфографическую и синтаксическую интуицию этого ребенка), и лишь на второй ступени, при переходе в среднее звено, ребенок начинает знакомиться с системой лингвистических правил и закономерностей, по которым организована грамотная письменная речь.

В традиционной системе, чтобы ребенок научился писать орфографически правильно, огромное количество сил затрачивается на звуковой анализ слова. Однако в результате дети отнюдь не научаются писать грамотно, но зато у них как снежный ком нарастает огромное количество логопедических проблем, что оказывается воистину профзаболеванием сегодняшних первоклассников, обучающихся по программам, в которых упор делается на этот пресловутый звуковой анализ. Почему пресловутый? Ну, хотя бы потому, что орфографическая норма по отношению к звуковому ряду носит принципиально условный и исторически изменчивый характер. Достаточно сравнить нормы правописания старославянского и современного русского языка. Любой звук в слове носит принципиально системный характер. И оттого реальное количество звуков в любом живом языке фантастически велико.[49] (В отличие от букв, количество которых, разумеется, ограничено, и которые передают живой звуковой ряд с величайшей мерой условности).

В предлагаемой системе постановка орфографического навыка осуществляется без всякого звукового анализа, и проводимый нами эксперимент доказывает, что это возможно. Но что при этом оказывается особенно примечательным, так это то, что в экспериментальном классе вообще не возникает вопрос об услугах логопеда. Если традиционные уроки русского языка резко обостряют логопедическую ситуацию детей семи-восьмилетнего возраста, то в описываемом эксперименте мы наблюдаем прямо противоположную картину: происходит безусловное улучшение детского словопроизношения благодаря занятиям языком на уроках.[50]

Ну, и, наконец, в традиционной системе ребенок с самого начала тренирует навык грамотного письма в пределах узко нормированного программой письменного словаря. В экспериментальной системе ребенок проходит длительный этап, в течение которого он пишет много, сложно, в пределах глубоко индивидуального и никем не нормированного словаря, но с громадным количеством ошибок. И лишь постепенно у него происходит восхождение к орфографической норме.

Чтобы такое восхождение состоялось, нами разработан целый комплекс приемов и методов, помогающих ребенку овладеть орфографической и синтаксической нормами письменной речи. Вот, например, методический принцип, который можно было бы назвать археологией ошибки.

Суть принципа заключается в том, что в классе формируется своеобразный культ черновика. Когда ребенок пишет свой очередной текст, он, разумеется, пишет его с огромным количеством ошибок - хотя бы потому, что слова этого текста он не берет откуда-то из книги или учебника, а вытаскивает из собственной головы. Раз из собственной головы – значит, у него нет даже приблизительного образа того, как должно быть написано то или иное слово - ведь это слово он никогда и нигде не видел в написанном виде! Откуда ж ему знать, как это слово пишется? Потому-то, особенно на первых порах, эти дети делают огромное количество совершенно нетипичных ошибок, и порою начальная норма их правописания весьма напоминает старославянскую письменную речь. Но когда тетрадь с письменным текстом ребенка попадает в руки педагога, последний ни в коем случае не исправляет детские ошибки, а только подчеркивает те места, в которых ошибки допущены. И далее - задача ребенка заключается в том, чтобы самому догадаться, какая ошибка им в этом месте допущена: пропущена ли какая-то буква или какую-то букву нужно заменить... Исправление ребенок делает на свой страх и риск; но правило при этом заключается в том, что неправильная, на взгляд ребенка, буква должна быть зачеркнута аккуратно, так, чтобы была видна сделанная им ошибка, а новый вариант должен быть так же аккуратно надписан сверху. И если новый вариант опять неправилен, педагог снова подчеркивает многострадальное место, и ребенок снова думает и предлагает очередной вариант, - и так до того момента, покуда ему не удастся найти правильный вариант. Зачем это делается? Затем, чтобы ребенок сам (но с помощью педагога) угадал правильный вариант. И чем более часто он начинает угадывать правильные варианты с первого раза, тем в большей степени это свидетельствует о идущем у него процессе формирования элементарной орфографической интуиции.

Следующий важный момент заключается в том, что аккуратно перечеркнутые ошибки и сделанные исправления надолго остаются у ребенка перед глазами: он должен отчетливо видеть археологию своих ошибок, свой путь восхождения от ошибки к норме. Разумеется, это совершенно непохоже на то, что принято в современной начальной школе, где существует культ чистовика, и оттого ребенок, скажем мягко, не любит свои тетради с ошибками, прячет их с глаз долой, и с охотой демонстрирует окружающим лишь те свои тетради, в которых все написано начисто, без единой ошибки. В результате из поля его внимания ускользает история становления собственной грамотности, и в будущем это создает ощущение страха перед ошибкой, а, следовательно, делает его негибким в пользовании собственным языком в процессе письменной речи. Ведь если у ребенка сформирован стойкий страх перед ошибкой, это будет прямым источником его тяготения к тем или иным языковым штампам и примитивным языковым конструкциям, а, следовательно, на всю оставшуюся жизнь обречет его на скованность в своей письменной речи, как это случилось с миллионами людей, для которых письменная речь так и не стала источником и пространством их личностного развития, а, в лучшем случае, выступает дополнительным к телефону средством передачи информации или поздравлений.

Лишь после того, как дети напишут многие сотни строк своих собственных текстов и научатся без страха записывать любые приходящие им в голову слова а затем без страха делать в этих словах орфографические исправления, можно предлагать им новые формы орфографического тренинга - с опорой на внешние тексты.

В книге представлены многочисленные разработки такого рода орфографических тренингов, представляющие собой "ноу-хау" в методике начального обучения.

Например, методики формирования у ребенка способности к спеллинг-контролю - т.е. способности к побуквенному контролю в процессе переписывания сколь угодно сложных текстов со сколь угодно сложной лексикой. Той способности, которая вплоть до среднего школьного звена сформирована у детей крайне слабо, несмотря на то, что большую часть начальной школы они занимаются переписыванием чужого, и, казалось бы, навык спеллинг-контроля у них должен быть поставлен. Однако стоит предложить ребенку текст с незнакомой лексикой - и он тут же начинает делать массу ошибок в процессе простого переписывания этого текста.

Или методики, позволяющие сформировать у младшеклассника эффективные способы обращения с орфографическим словарем при работе с произвольной лексикой. В частности, методики, позволяющие превращать работу ребенка над орфографией в работу по развитию лексического пространства собственного языка через ассоциативно-семантические и формально-звуковые путешествия в пространстве орфографического словаря.

Или методики, позволяющие резко развить способность к концентрации орфографического внимания.

И многие десятки других методических приемов, позволяющих сформировать у любого младшеклассника качественное орфографическое зрение как основу той интуитивной грамотности, которая так необходима в процессе авторской письменной речи.