Комплексное мышление как основа творчества

 

Л.С.Выготский выделяет пять основных форм, в которых осуществляется комплексное мышление; и что примечательно, все пять форм указывают на специфические особенности того мышления, которое принято называть творческим или эвристическим. Более того, различные способы активизации творческого мышления у взрослых типа технологий "мозгового штурма" можно интерпретировать как активизацию именно комплексных форм мышления.

Первый, выделяемый Выготским комплекс - это ассоциативный комплекс, когда в основу обобщения кладутся произвольные ассоциативные связи. «...В его основе лежит любая ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который в эксперименте является ядром будущего комплекса. Ребенок может вокруг этого ядра построить целый комплекс, включая в него самые различные предметы: одни - на основании того, что они имеют тождественный с данным предметом цвет, другие - форму, третьи - размер, четвертые - еще какой-нибудь отличительный признак, бросающийся в глаза ребенку. Любое конкретное отношение, открываемое ребенком, любая ассоциативная связь между ядром и элементом комплекса оказывается достаточным поводом для отнесения предмета к подбираемой ребенком группе и для обозначения этого предмета общим фамильным именем».[79]

 Разумеется, это глубоко неправильное мышление со строго понятийной точки зрения. Однако нельзя не заметить и того обстоятельства, что способность к продуцированию такого рода «боковых», «неправильных», случайных ассоциативных связей является важнейшей особенностью тех умов, которые мы называем творческими, и которые оставили след в истории культуры.

То же самое можно сказать и про коллекционный комплекс, когда «различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из разнородных, взаимодополняющих друг друга частей. Именно разнородность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции характеризует эту ступень в развитии мышления. В экспериментальных условиях ребенок подбирает к данному образцу другие фигуры, которые отличаются от образца по цвету, форме, величине или какому-либо другому признаку. Однако ребенок подбирает их не хаотически и не случайно, а по признаку их различия и дополнения к основному признаку, заключенному в образце и принятому за основу объединения. Возникающая на основе такого построения коллекция образует собрание различных по цвету и форме предметов, представляя собой набор основных цветов или основных форм, встречающихся в экспериментальном материале».[80] Не вызывает сомнений, что принцип вариативности и принцип дополнительности, лежащие в основе описанного коллекционного комплекса, являются важнейшими характеристиками феномена творческого мышления.

Следующий, описываемый Выготским комплекс, это цепной комплекс, выстраиваемый на основе динамической, ветвящейся цепи ассоциаций. «Например, ребенок к образцу - желтому треугольнику - подбирает несколько фигур с углами, а затем, если последняя из подобранных фигур оказывается синего цвета, ребенок подбирает к ней другие фигуры синего цвета, например, полуокружности, круги. Это снова оказывается достаточным для того, чтобы подойти к новому признаку и подобрать дальше предметы по признаку округлой формы. В процессе образования комплекса совершается переход от одного признака к другому».[81] Таким образом, "в цепном комплексе структурный центр может отсутствовать вовсе. Частные конкретные элементы могут вступать в связь между собой, минуя центральный элемент, или образец, и могут поэтому не иметь с другими элементами ничего общего, но тем не менее принадлежать к одному комплексу, так как они имеют общий признак с каким-нибудь другим элементом, а этот, другой, в свою очередь, связан с третьим и т.д. Первый и третий элементы могут не иметь между собой никакой связи, кроме того, что они оба, каждый по своему признаку, связаны со вторым".[82]

И снова мы имеем дело не с чем иным, как с моделью эвристического мышления. Специалисты по научной эвристике превосходно знают, что многие открытия в науке делаются именно по описанной модели цепного комплекса, когда переход от одного структурно организующего центра мышления к другому совершается по совершенно случайной, вероятностной логике, и именно в точке этого вероятностного перехода (или в серии этих слабомотивированных, вероятностных переходов) совершается то, что мы называем научным открытием.

И следующий анализируемый Выготским комплекс - диффузный - тоже схватывает специфику творческого мышления. Ведь здесь «самый признак, ассоциативно объединяющий отдельные конкретные элементы и комплексы, как бы диффундирует, становится неопределенным, разлитым, смутным, в результате чего образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных, неопределенных связей наглядно-конкретные группы образов или предметов. Ребенок, например, к заданному образцу - желтому треугольнику - подбирает не только треугольники, но и трапеции, так как они напоминают ему треугольники с отрезанной вершиной. Дальше к трапециям примыкают квадраты, к квадратам - шестиугольники, к шестиугольникам - полуокружности и затем круги. Так же как здесь разливается и становится неопределенной форма, взятая в качестве основного признака, так же иногда сливаются цвета, когда в основу комплекса кладется диффузный признак цвета. Ребенок подбирает вслед за желтыми предметами зеленые, к зеленым - синие, к синим - черные».[83]

Но ведь способность мыслить в размытых, приблизительных, нечетких очертаниях - это и есть способность, принципиально отличающая эвристическое мышление от мышления, ориентированного на наличные формы знания и понимания! Сам Выготский подчеркивает, что именно в диффузном комплексе открывается такая важнейшая черта детского мышления, как его... принципиальная безграничность. «Подобно тому, как древний библейский род, будучи совершенно конкретным фамильным объединением людей, мечтал размножиться и стать неисчислимым, как звезды небесные и как морской песок, так же точно диффузный комплекс в мышлении ребенка представляет собой такое фамильное объединение вещей, которое заключает в себе безграничные возможности расширения и включения в основной род все новых и новых, однако совершенно конкретных предметов».[84] «Мы знаем, какие неожиданные сближения, часто непонятные для взрослого, какие скачки в мышлении, какие рискованные обобщения, какие диффузные переходы обнаруживает ребенок, когда он начинает рассуждать или мыслить за пределами своего наглядно-предметного мирка и своего практически-действенного опыта. Ребенок вступает в мир диффузных обобщений, где признаки скользят и колеблются, незаметно переходя один в другой. Здесь нет твердых очертаний. Здесь господствуют безграничные комплексы, часто поражающие универсальностью объединяемых ими связей».[85]

Нельзя не заметить: понятийно вышколенное мышление только в том случае может именоваться творческим, если оно сохраняет эту детскую способность к диффундированию, а, значит, эту удивительную способность к иррациональным скачкам и переходам, хотя и осуществляемым на базе и в границах строгой понятийности.

Наконец, пятая форма комплексного мышления, согласно Выготскому, - это псевдопонятие, которое «образуется ребенком всякий раз, когда он подбирает к заданному образцу ряд предметов, которые могли бы быть подобраны и объединены друг с другом на основе какого-нибудь отвлеченного понятия. (...) Например, ребенок к заданному образцу - желтому треугольнику - подбирает все имеющиеся в экспериментальном материале треугольники. Такая группа могла бы возникнуть и на основе отвлеченного мышления (понятия или идеи треугольника). Но на деле, как показывает исследование, ребенок объединил предметы на основе их конкретных, фактических, наглядных связей, на основе простого ассоциирования.. Он построил только ограниченный ассоциативный комплекс; он пришел к той же точке, но шел совершенно иным путем».[86]

 

Авторство мысли

Добавлю лишь одно слово: своим путем. И тот факт, что ребенок формирует псевдопонятийную группу на основе своего, авторского обобщения, а вовсе не на основе общезначимого понятийного универсума, представляется чрезвычайно значимым фактом в плане формирования позиции ребенка в культуре. Авторское движение ребенка к псевдопонятию обладает вполне самостоятельной ценностью, ничуть не подменяемой и не упраздняемой понятийным движением от схемы к предмету. Ведь в результате деятельности по формированию псевдопонятий ребенок «получает продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных операций, выработанный особым способом мышления. (...) Получается по внешнему виду нечто, практически совпадающее со значениями слов для взрослых, но внутренне глубоко отличное от этих значений».[87]

Понятно, что главной ценностью здесь является не сам понятийный или псевдопонятийный «продукт», а тот путь, который проходит ребенок при получении этого «продукта». Ведь в процессе формирования псевдопонятий траектория мыслительного движения ребенка оказывается абсолютно индивидуальной, прихотливой, собственной. В чем и состоит исключительная значимость и даже сверхценность этого процесса. Прежде чем приступить к деятельности по освоению понятий взрослого мира, ребенок на свой страх и риск эти понятия изобретает. И в этой связи можно высказать гипотезу, что на ступени псевдопонятийного мышления происходит становление самой изобретательской способности интеллекта. А если искусственно перепрыгнуть псевдопонятийную ступень и раньше времени навязать детскому сознанию универсально-понятийные схемы мышления, вполне вероятно, что эта изобретательская способность интеллекта окажется недостаточно сформированной.

Итак. псевдопонятийная форма мышления – это не досадная заминка на пути формирования высших, понятийных форм мышления, а вполне самостоятельная форма мыслительной деятельности, которая должна быть освоена ребенком во всем ее потенциальном богатстве и полноте, а не по ускоренному графику, как это предполагается теми или иными формами раннепонятийного обучения. И если теоретиками и практиками развивающего обучения была принципиально доказана возможность эффективного формирования понятийных схем мышления в младшем школьном и даже старшем дошкольном возрасте, то резонно все же задаться вопросом: а не чревато ли подобное перепрыгивание через якобы несовершенные, ступени психического и умственного развития ребенка какими-то потерями для этого развития? Не является ли раннепонятийное мышление, не опосредованное в достаточной степени ступенью мышления в комплексах, мышлением ущербным?

Ребенок, мыслящий в границах ассоциативного, коллекционного, цепного, диффузного или псевдопонятийного комплексов - это ребенок, отваживающийся мыслить на свой страх и риск. Его мышление лишено формально-логической и понятийной стройности, оно еще в значительной степени случайно и вероятностно, но зато это его собственное мышление, имеющее риск осуществляться по траектории заведомо ошибочной и неправильной. И, возможно, это именно тот фундамент самости, без которого и вне которого само формально-операциональное, понятийное мышление оказывается в чем-то неполноценно.

Напомню в этой связи, что любое теоретическое мышление, как показали исследования науки уже в XX веке, имеет в своем основании некую образную подкладку - совокупность того, что можно было бы назвать интеллектуальной образностью. Любое подлинное понимание начинается вовсе не на понятийном уровне, а на уровне интуитивного схватывания образа понимаемого. И только через личностные образные структуры происходит восхождение к сущности собственно понятия. Причем, хотя образ не обладает точностью и четкостью понятийных структур, он обладает огромным потенциалом эвристичности.

 Образ всегда личен. В нем нет универсальной всеобщности понятия, но есть свернутая пружина огромного познавательного интереса. Любое понятийное мышление, сколь бы ни было оно развито, имеет в своем основании такого рода образную подкладку, которая всегда глубоко индивидуальна, личностна и не транслируема другому. Эта образная подкладка функционирует по законам неточного, приблизительного, размытого, неправильного мышления - как раз того типа мышления, которое было охарактеризовано Выготским как мышление в комплексах. А это значит, что мышление в комплексах вовсе не снимается, вовсе не преодолевается более высокой, понятийной формой мышления, а сохраняет самостоятельную интеллектуальную ценность и находится в сложном диалоге с понятийным уровнем. Из чего следует, что мышление в комплексах заслуживает специального и особого развития наряду с формированием и развитием собственно понятийных структур.

Итак, допонятийное мышление ребенка можно охарактеризовать как мышление, в котором закладываются основы иррационально-творческих структур человеческого сознания. Другая его базовая черта - принципиальная проективность или вероятностность. В том смысле, что ребенка интересует не столько вопрос "как на самом деле?", сколько вопрос "как могло бы быть?"

Можно сказать, что ребенок весь - в будущем. Он непрерывно меряет себя меркой взрослого мира. И это понятно: ребенку нельзя опираться только на свой опыт прошлого, поскольку как раз этот-то опыт и свидетельствует: все, что он думает по какому-то поводу сегодня, уже завтра может измениться совершенно. Динамика интеллектуального и психического развития, динамика самоизменения, динамика жизненного опыта у маленького ребенка фантастически высока. Не только каждый день, но и каждый час он приобретает опыт, совершенно до того незнакомый. И оттого он вынужден непрерывно подстраиваться… под будущее, причем под то будущее, которого еще нет. Поэтому его жизнь строится по законам игровой импровизации, а сетка его мышления - это вероятностная сетка.

Ребенок принимает мир как мир, в котором все может быть, и он открыт любым, самым неожиданным и невероятным (с точки зрения взрослых) жизненным поворотам. Его мышление не сковано пока требованиями жесткой формально-логической достоверности.

И что самое удивительное: именно такое, вероятностное отношение к миру создает эффективный психологический буфер, позволяющий ребенку безболезненно встречаться с миром как миром событийной непредсказуемости и бесконечных возможностей.

 

Образовательный потенциал мышления в комплексах

 

Закономерен вопрос: возможно ли построение образования, и, в частности, начального школьного образования на вероятностной основе? Думается, что представленный выше подход к вопросу о соотношении комплексного и понятийного мышления позволяет существенно по-новому отнестись к заявленной Выготским проблеме развития психологической основы обучения. Если мы признаем самоценность мышления в комплексах, если мы признаем, что это такой тип мышления, который отнюдь не снимается "более высокими", понятийными формами, а сохраняет свою эвристическую ценность для любых, сколь угодно развитых форм мышления, это позволит принципиально по-новому поставить вопрос о том, в чем может заключаться развитие детского мышления на этапе начального школьного обучения.

Да, традиционное начальное образование (включая такие его модернизации как дидактическая система Занкова) совершенно не занимается вопросом о развитии психологической основы обучения. Да, развивающее обучение Эльконина-Давыдова впервые попыталось решить этот вопрос. Но почему, собственно говоря, развитие психологической основы обучения должно сводиться исключительно к формированию раннепонятийных структур мышления, т.е. должно осуществляться исключительно в форме "большого скачка" к понятийным формам?

Развитие – это ведь не только гегелевские скачки к принципиально новому качеству. Раз-витие - это еще (а, может быть, в первую голову) и раз-вертывание, раз-ворачивание (в противоположность с-витию, с-вертыванию, с-ворачиванию) тех возможностей, которые заложены в феноменах наличного существования. И не резонно ли, прежде чем инициировать головокружительно-торопливый прыжок семилетнего ребенка на понятийную ступень, попытаться разобраться в том, какие потенциально-нераскрытые возможности таит в себе вероятностное мышление в комплексах и построить такую модель развивающего обучения, в котором не понятийные, а образные структуры являлись бы центром психологического развития ребенка?

Формирование индивидуальных интеллектуальных образов, формирование первичных понимательных интуиций, причем у каждого ребенка на свой лад, - это и есть, в сущности говоря, основное содержание начального образования, основывающегося на вероятностных технологиях. Не универсальная точность понятия, а индивидуальное своеобразие личного образа, личной понимательной интуиции, личного (пусть неправильного, но индивидуально богатого!) варианта - вот высшие ценности в системе вероятностного обучения. В развитии вероятностно-разноликих, принципиально допонятийных способов мышления и понимания видится главная задача в этой образовательной модели. И только в той мере, в которой эта задача оказывается решена, по мере приближения к подростковому возрасту происходит переход к освоению понятийной универсальности. Но этот переход должен совершить ребенок, у которого в максимальной степени развита способность вероятностного мышления, способность мышления в комплексах, способность мышления в образах.

Итак, речь идет о развитии допонятийного пространства личности и о специальной работе со структурами комплексного мышления, направленной не на понятийное их преодоление, а на развитие собственного потенциала вариативности. И этот подход представляет собой принципиально новый вариант решения описанной выше проблемы разрыва начального и среднего образования. Не через раннее формирование понятий, но через развитие вероятностных, допонятийных структур, которые, будучи доведены до своего внутреннего предела, позволили бы ребенку (уже подросткового возраста) войти в мир научно-теоретического мышления через мир индивидуально-личного переживания, личной интеллектуальной образности и глубоко субъективного, но зато состоявшегося понимания.

 

Образование на вероятностной основе

 

Ключевыми, основополагающими идеями вероятностной системы образования являются идея авторства в культуре и идея культурной вариативности. Соответственно ключевой задачей новой образовательной стратегии выступает не столько задача трансляции ребенку некоторой суммы культурных знаний, сколько задача формирования его авторской позиции в культуре, задача формирования его авторской индивидуальности и способности вести самостоятельный, индивидуально-авторский диалог с культурой. В какой-то мере это совпадает с идеями Школы диалога культур (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.), однако при этом и трактовка самого феномена культуры, и трактовка диалога, и, тем более, конкретное учебное содержание решительно не совпадают с тем пониманием и теми учебными моделями, которые разрабатываются в рамках ШДК.

Учебный процесс в вероятностной модели представляет собой множество точек выбора, в каждой из которых совместное событийно-познавательное движение учителя и класса может повернуться в самом неожиданном (непредсказуемом) направлении. Совместное прохождение через эти точки выбора или точки вероятностного перехода и составляет основное содержание вероятностного образовательного процесса.

Если в обычной школе траектории образовательного развития различных классов принципиально совпадают (будучи заранее прочерчены силовыми полями учебной программы), то в классах вероятностного обучения мы имеем дело с существенно различными траекториями развития различных классов как целостных учебных организмов. Совпадают лишь стратегические задачи (учебные и психологические), решаемые учителем и учениками на разных этапах учебного процесса и арсенал средств, с помощью которых решаются эти задачи.

Центром образовательного пространства в вероятностной модели является не урок-схема, принципиально подвластный трансляции и репродуцированию, а урок-событие, на котором нечто происходит или не происходит лишь с известной долей вероятности.

По внешнему своему рисунку этот урок выглядит как коллективная детская импровизация в пространстве созданных учителем культурных проблематизаций; при этом главными героями урока оказываются тексты, создаваемые детьми, но ни в коем случае не текст, носителем которого является учитель. Причем это в равной степени относится к урокам как лингвистического, так и естественно-математического блоков. Создаваемые по ходу этих уроков детские индивидуально-авторские тексты (как устные, так и письменные, как языковые, так и математические) являются сверхценностью.

 При этом сверхзадача обучения состоит не в том, чтобы двигаться к некоему общему для всех пониманию или к общим для всех способам мышления, а в провоцировании и поддержании принципиально индивидуальных и не планируемых заранее траекторий авторского движения детей в пространстве культурных проблематизацй. А в результате урок превращается в акт культуры или даже в текст культуры, заслуживающий индивидуального архивирования. Он принципиально невоспроизводим, но зато, будучи застенографирован, может существовать в качестве самостоятельного культурного текста.

 

Обучающая стратегия жизни [88]

 

Основополагающий принцип образования, построенного на вероятностной основе, может быть выражен названием известной сказки: "пойди туда, не знаю куда; возьми то, не знаю что".

В сущности говоря, в самом по себе этом принципе нет ничего особенного: это основополагающий принцип жизни как таковой и основополагающий принцип человеческой культуры. Другая известная формула, описывающая этот принцип: "человек предполагает, а Бог располагает". Иначе говоря, какие бы изощренные предположения и программы ни строил человек относительно своего будущего, реальный процесс жизни будет осуществляться существенно иначе по сравнению с любыми прогнозами. И почему-то это никого не смущает и не удивляет. Любой человек беспрерывно строит те или иные планы и проекты относительно собственной жизни, но он, вместе с тем, твердо знает, что реальная жизнь будет совершаться в значительной степени вопреки заранее построенным планам, и что именно в этой принципиальной непредсказуемости заключается тайна и особенность жизни.

Жизнь - это то, что всегда совершается наперекосяк по отношению к рационально построенным планам. В ней всегда происходит удивительный эффект "другой комнаты" ("шел в комнату - попал в другую", как говорил известный герой грибоедовской пьесы). Жизнь - менее всего школьный учебник, в котором все разложено по определенным полочкам. Жизнь вся состоит из весьма случайных "вывихов" и "завихрений".

На другом языке можно было бы сказать, что жизнь вся - событийна: в ней всегда совершаются акты бытийного (а не сознательно спланированного) характера. Бытийные акты – это акты неспланированные и непредсказанные, акты "здесь и теперь", акты подлинного творения впервые, а не акты, в которых разыгрывается кем-то заранее написанный сценарий. Бытийно то, что первично, что не является проекцией чьего-либо плана, но является первоосновой для любых актов сознания. Со-бытием является то, что причастно бытию, со-ответствует бытийному масштабу.

Традиция школы - это глубоко антибытийная традиция, когда в основу обучения кладется принцип знания наперед, представленный в идее учебной программы. Отлаженная школьная жизнь воистину не знает событий в содержании образования. Главное в процессе школьного учения - это освоение программы. Споры ведутся вокруг содержания школьных программ; незыблемым, однако, остается основной принцип: программы должны быть.[89] А это значит, что статусом бытийности (а на самом деле псевдобытийности) в школе обладают исключительно заранее созданные программы - искусственные конструкты, в соответствии с которыми должна происходить жизнь обучаемых детей. Бытийствует априорное знание - о том, что именно должен изучать школьник на тех или иных этапах школьного обучения; реальная же познавательная жизнь школьника является лишь слабым отражением, слабой копией того, чему предписан статус абсолютного и незыблемого бытия. И представляется немыслимой (и даже не обсуждается) идея построения обучения как принципиально открытой системы, т.е. системы, не знающей своего собственного содержания, а открывающей это содержание впервые "здесь и теперь", на событийной основе, в каждом новом классе - свое.

Разумеется, у обучения, построенного как открытая система, как совокупность бытийных и со-бытийных процессов и эффектов, должны быть свои культурные ориентиры и ценности, должно быть представление о тех или иных культурных образцах; но у него нет и не может быть более или менее четкого представления о программной последовательности диалога с теми или иными культурными образцами и ценностями. А это и значит, что вероятностная система образования способна дать принципиальный ключ к построению той совершенно новой онтологии школы.

Разрушая фундаментальные ценности традиционного учебного процесса - ценность программно-последовательного движения в осваиваемом материале, ценность урока как обособленно-самодостаточной корпускулы учебного процесса и ценность знания как высшего смысла учебного процесса (а, следовательно и ценность контроля за усвоением знаний), вероятностное образование заставляет школу пересматривать свои наиболее глубокие онтологические основания.

 

Разные образы образования [90]

Замечу в скобках, что само слово "образование" - слово с весьма непростой судьбой в русском языке. Это слово, в котором несомненно присутствует некоторая загадочность. В самом деле, мы говорим о школьном образовании, но понимаем ли мы, о чем мы при этом говорим? Не в смысле «хотели бы сказать», но что объективно говорит наш язык, употребляя это слово?

Если бы речь шла об обучении - там все было бы просто. Там смысловую основу слова составляет слово "учить", "учение", "учеба". А, стало быть, слово об-учение весьма точно фиксирует суть школы как системной деятельности по о-хватыванию ребенка процессом учения, об-волакиванию его процессом учения. Школа занимается тем, что учит, охватывает процессом учения ребенка, помещает его внутрь учебного процесса (имея в виду смысл приставки "об" или "о"). И здесь все понятно, ничто не вызывает вопросов. Можно спорить об авторитаризме школы; о том, насколько эффективно и безболезненно решает она эту задачу помещения ребенка внутрь учебного процесса ("обучения"); однако суть дела заключается в том, что смысл термина обучение более или менее понятен при этом каждому.

И совершенно иначе обстоит дело со словом образование. Ведь здесь явно другой смысловой корень, и, соответственно, совершенно иначе выглядит смысловая нагрузка самого этого слова. Во всяком случае, это слово выглядит весьма таинственным в пространстве русского языка.

В самом деле, мы на автомате употребляем словосочетания типа министерство образования, система образования или образовательный процесс, однозначно имея в виду все то, что связано со школой. Однако вместе с тем мы смутно догадываемся (или точно знаем), что смысловое поле слова образование в русском языке чрезвычайно объемно. Например, мы говорим, что в стене дома образовалась трещина. Или говорим о странных образованиях, появляющихся у живого организма, если мы не можем дать этим новообразованиям никакого определенного имени. Или говорим об образах человеческого сознания (например, о туманных образах чего-то) или об образах художественного произведения. Наконец, любой православный человек скажет, что такое обра'за. Есть ли общая корневая (= смыслопорождающая) основа в этих словах, или же их семантические поля принципиально не совпадают?

Любопытно, что в различных работах, посвященных философии образования, мы без труда отыщем семантическую связь между "образованием" (в его школьно-учебном смысле) и "образом": мол, процесс образования это и есть процесс формирования тех или иных образов или образцов. А есть ли какие-то семантические связи между школьно-учебным образованием и, к примеру, образованием плесени на куске хлеба или образованием планет и звезд в космогоническом процессе? Или школьное образование здесь вовсе даже и не при чем, и здесь нет никакой корневой, смысловой связи? В том смысле, что Богу - богово, а кесарю - кесарево?

Достаточно заглянуть в "Словарь морфем русского языка", чтобы доподлинно установить: семантическая связь этих слов несомненна, и определяется она наличием во всех этих словах общего корня "раз". Того самого корня, который определяет смысл слов "разовый" или просто слова "раз". И именно этот корень способен пролить свет на тайну слова «образование» и тайну слова "образ".

Слово "раз" - это слово, которое обозначает нечто или некую целостность, некую элементарную единицу чего-либо. А приставка "об" означает то, что эта целостность оказывается о-хвачена, о-своена, об-нята. Следовательно, "образ" - этот тот "раз", который выхвачен и о-хвачен внутренним взглядом. Или, точнее, это тот "раз", с помощью которого происходит целостное представление предмета. Это "раз", который объемлет некую целостность.

Именно это мы имеем в виду, когда говорим, что у человека сформировался образ чего-то. Когда сформировалось целостное интуитивное понимание чего-то. Например, математический образ. Или пленительный образ возлюбленной, который преследует и не дает покоя... Или когда мы говорим о том, что сам человек сформирован "по образу и подобию Божиему" – мы ведь и здесь имеем в виду некую разово схватываемую целостность. Или говорим об образной речи - это когда речь насыщена рельефными емкими единицами, мгновенно, "разово" охватываемыми взглядом или слухом собеседника. И наоборот: образы расплывчаты, когда мы не можем их мгновенно ("разово") охватить, когда им не хватает рельефности мгновенно раскрывающейся целостности... Так, хорошо известен речевой эффект: когда я хочу быть понятым собеседником, я предлагаю некий, комментирующий мое высказывание образ, и если этот образ достаточно емок, рельефен и точен, у собеседника мгновенно происходи инсайд, мгновенное озарение, схватывание сути. И то же самое мы имеем в виду, когда говорим, что у кого-то сформировался определенный образ действий. Это когда сформировалась "разовым образом" охватываемая картинка того, как и в какой последовательности следует действовать… И то же самое - когда мы говорим о специфике образа жизни... Из сказанного становится понятен и смысл слова "образование", когда мы говорим, допустим, о странных образованиях-наростах на теле незнакомого животного, или говорим о процессе горообразования или о процессе образования материков и морей в процессе развития планеты. Процесс образования (=формирования) чего-либо (кучевых ли облаков, автомобильных ли пробок на дорогах) - это всегда процесс возникновения того, что может быть схвачено разовым образом как некая целостность, и чему может быть дано имя. И в этом смысле образованием можно назвать процесс формирования любой новой сущности или саму эту новую сущность.

 

Образование личности [91]

 

Нам осталось сделать всего один шаг и ответить на вопрос, что же такое образование в специфически школьном, специфически учебном смысле, и чем оно отличается от обучения.

Образование - это не просто процесс погружения в учение, погружения в учебную деятельность, а процесс формирования некоей личностной, интеллектуальной, духовной и т.п. целостности учащегося, позволяющей охарактеризовать его как образованного человека в соответствии со стереотипами восприятия, существующими в данной культуре. Иначе говоря, существует некий культурный идеал, некий культурный стереотип, некий тайный (неосознаваемый, скрытый) образец того, что есть образованный человек. Причем в разных культурах, в разные исторические эпохи - это принципиально разные образцы. Но смысл образования всегда одинаков: оно работает на тот или иной образ образованного человека. И потому, когда я говорю о смене онтологического статуса школы, я имею в виду именно этот фундаментальный вопрос, который можно было бы назвать основным вопросом образовательной философии - какого человека мы можем назвать образованным человеком.

На протяжении долгого периода существования школы смысл образованности виделся исключительно в той или иной форме обученности. Разница во взглядах сводилась при этом к тому, чему именно должны были быть обучены дети, т.е. в т.наз. предметной направленности обучения. Как можно более качественная обученность тем или иным способам действий или мышления и составляла суть образованности в специфически-европейском смысле, начиная с эпохи средневековья. Изменение же предельных образцов того, какой человек может считаться человеком образованным, происходило исключительно в предметной области обучения. Так, в средневековую эпоху образованным человеком считался человек, обученный в соответствии с идеалами и образцами той эпохи и освоивший джентльменский набор характерных для той эпохи предметных знаний. В Новое время это был уже совершенно иной джентльменский набор. В девятнадцатом или двадцатом веке - еще какой-то. Но в любом случае можно утверждать, что на протяжении полутора тысячелетий европейская идея образования развивалась как идея изменяющейся предметности, и смена образовательных ценностей, образовательных ориентиров была связана исключительно с изменением предмета обучения. Да и сегодняшняя борьба за обновление образования идет преимущественно в предметной области: наиболее радикальные предложения, как правило, связаны с тем, чему нужно учить детей.[92]

Однако, когда я говорю о смене школьной онтологии, я имею в виду вовсе не банальное для европейской образовательной традиции обновление предметного содержания школы. Я говорю о существенно другом. Я говорю о возможности такого образования, которое вообще не является обучением. Я говорю об образованной личности нового типа - об образованной личности, чья образованность не является результатом обучения, а является результатом некоторого совершенно особого процесса самореализации личности в процессе ее напряженного диалога с культурой (или самоактуализации личности по А.Маслоу).

И это даже не самообразованность как самообученность. Это нечто принципиально особое, связанное с возможностью принципиального выхода человека за границы тех образцов образованности, которые приняты в современной культуре. Выхода за пределы того, что является образцами принятой в данной культуре образованности. И это связано с возможностью формирования позиции человека культуры - человека, не столько следующего принятым в культуре образцам (тому, что можно освоить в процессе того или иного обучения), а творящего свои собственные образцы культуры (что принципиально не может быть предметом обучения).

 

От образования-обуч<