Введение. Описание исходного проблемного поля и базовой теоретической модели

Становление вероятностного эксперимента и его исходное проблемное содержание

Научно-внедренческая лаборатория “Вероятностное образование”, занимающаяся теоретической разработкой и практической апробацией качественно новых образовательных стратегий и принципов, а так же конкретных образовательных технологий была создана в 1993 году на базе Октябрьского РОНО г. Екатеринбурга.

На протяжении девяти лет лаборатория вероятностного образования ведет обширную теоретическую и экспериментально-практическую работу по разработке и апробации нового учебного содержания и новых организационных моделей по управлению образовательным процессом на вероятностной основе.

Основным предметом деятельности лаборатории является многолетний эксперимент по созданию целостной модели образования на вероятностной основе в одной из школ г. Екатеринбурга. В настоящее время основу деятельности лаборатории составляют два разнотипных класса, выступающих в роли экспериментальных площадок для апробации идей и принципов вероятностного обучения, и позволяющих разработать целостную концепцию вхождения идей вероятностного образования в современную массовую школу. Новые экспериментальные классы открываются по мере вызревания административных и кадровых возможностей - с учетом того обстоятельства, что внедрение принципов вероятностного образования связано с радикальной ломкой глубинных стереотипов учительского сознания, поскольку вероятностный эксперимент не носит частно-методического характера, а ориентирован на пересмотр самих оснований учебного процесса.

Подчеркнем: вероятностный эксперимент менее всего имеет частно-методический характер и совершенно не связан с поиском новых средств усвоения того или иного учебного содержания. Здесь - в ситуации подлинного сотрудничества педагогов, психологов, детей и их родителей - осуществляется поиск принципиально новых СТРАТЕГИЙ образования и самой жизни - стратегий, которые можно было бы определить как спасительные для судеб наступающего столетия. Тех образовательных стратегий, которые позволили бы построить новое общество - общество, не основанное на лицемерии, цинизме, ненависти и унижении человека человеком.

Исходная проблема, вокруг которой формировались теоретические и практические узлы данного проекта, - это наличие фундаментального разрыва между историческими способами бытия и развития самой человеческой культуры (которые можно определить как принципиально вероятностные, т.е. лишенные однозначно-жесткой детерминации), с одной стороны, и жестко-детерминированным представлением этой культуры в планово-урочных образовательных моделях - с другой.

Базовая идея вероятностного подхода состояла в возможности построения целостного учебного содержания на вероятностной, неплановой основе, и не через систему “учебных предметов”, а через открытый, не поддающийся четким прогнозам субъектный диалог с различными областями культуры. При этом активизация детской и учительской субъектности рассматривалось как основное содержание образовательного процесса. Естественно, что при этом происходил радикальный отказ от таких традиционных регуляторов учебного процесса, как урок с урочным планом, жесткая учебная программа и контроль за усвоением знаний. Вместе с тем речь шла об открытии и исследовании новых психологических и учебных возможностей ребенка младшего, среднего и старшего школьного возраста.

Главный принцип, положенный в основу описываемой системы образования - это принцип культурной самоактуализации личности ребенка. Не освоение той или иной учебной программы, а актуализация внутренних смыслов ребенка - вот стержень образовательного процесса в описываемой системе. При этом сам учебный процесс разворачивается как непрограммируемый. Задача педагога заключается в том, чтобы моделировать те или иные культурно-событийные процессы и отслеживать психологическое развитие ребенка во все новых и новых культурно-событийных ситуациях. А развитие всего внутриклассного сообщества детей (и каждого отдельного ребенка внутри этого сообщества) происходит по совершенно уникальной траектории, невоспроизводимой в движении и развитии любого другого класса. Каждый новый "класс" творит новую траекторию движения, не совпадающую с траекториями предшественников. Совпадают лишь общие психологические закономерности, по которым происходит самоактуализация ребенка в культуре на разных возрастных ступенях. Исходя из этого сотрудниками лаборатории разрабатывается широкий арсенал педагогических и психологических средств, позволяющих ребенку осуществлять эту самоактуализацию с максимальной эффективностью.

В описываемой системе исчерпывают себя основные принципы, на которых строится педагогика традиционной школы: упраздняется планово-урочная система, исчерпывает себя идея учебника, становится совершенно излишней и ненужной система школьных оценок и отметок как основное средство учебной мотивации. Задача учителя заключается не в том, чтобы научить ребенка тем или иным конкретным знаниям, умениям и навыкам, а в том, чтобы создать у ребенка (через систему особых психологических задач) мотивацию к образовательному диалогу с культурой и создать можную культурно-образовательную среду, а ребенок сам формирует траекторию своего развития в образовательной среде, создавемой в процессе совместной деятельности учителя и детей.

Характерно, что и основным критерием развития ребенка в описываемой системе оказывается не усвоение им тех или иных учебных знаний, умений и навыков, а создание им культурно значимых авторских продуктов, сформированность устойчивых мотиваций к самостоятельному, внеурочному диалогу с культурой, развитость творческого потенциала и психологическая готовность к работе с нестандартными жизненными ситуациями. Иначе говоря, у каждого ребенка формируется мощный потенциал творческого САМОразвития. Таким образом, вероятностный эксперимент не носит частно-методического характера, а ориентирован на пересмотр самих оснований учебного процесса.

Построение вероятностной модели образования для детей младшего школьного возраста было связано с решением двух фундаментальных задач: построением систем межличностной коммуникации (самоактуализация детей через диалог с другими детьми и миром взрослых) и формированием того, что можно было бы назвать потребностными основаниями образования. Иначе говоря, в отличие от традиционной системы начального образования главным содержанием экспериментально создаваемой системы является не постанов­ка неких практических навыков чтения, письма и счета, а нечто су­щественно иное. Это "существенно иное" можно было бы определить как формирование широкого спектра ПОТРЕБНОСТЕЙ ребенка младшего школьного возраста к самореализации в коммуникации, а так же в различных сферах и формах культуры. Именно сформированность (и реализованность) коммуникационных, а так же учебных (математических, лингвис­тических, информационных и т.п. потребностей у выпускника начальной школы, а вовсе не та или иная "сумма знаний, умений и навыков" является, согласно логике экспе­римента, тем главным условием, которое обеспечивает каждому ребенку эффективное вхождение в среднее звено образования. Поэтому основное содержание образования в предлагаемой модели заключается не в трансля­ции знаний, а во множественных проблематизациях, максимально провоци­рующих ребенка на самостоятельное движение в пространстве межличностной коммуникации и культуры.

Первая задача, которую решала описываемая экспериментальная система - это формирование у каждого младшего школьника письма как авторского само­выражения и связанной с этим индивидуальной языковой интуиции. В сущ­ности говоря, речь идет о формировании у младших школьников того, что можно было бы назвать "литературными способностями", а, вместе с тем, и о формировании своеобразной страсти к письму. В рамках эксперимента было принципиально доказано, что устойчивая потребность в авторском литера­турном самовыражении не только может быть эффективно сформирована у каждого без исключения младшего школьника, независимо от уровня его так называемой "готовности к школе", но и способна явиться подлинным основанием всей работы по формированию письменной речи и навыка чтения. Поэтический об­раз как первая и основная форма авторского самовыражения младшего школьника в письменной речи оказывается при этом крайне эффек­тивным средством мотивации к письменной речи как таковой.

Важно, что письмо в экспериментальном классе с самого начала существует исключительно в форме авторской ли­тературы, создаваемой учащимися класса, т.е. в форме записи своего собственного, внутреннего содержания, причем содержания поэтизированно­го, а не как инструмент переписывания чужого содержания. И это именно то обстоятельство, которое обусловливает сформированность в каждом ре­бенке потребности в письме и чтении.

Лишь когда у ребенка уже сформирова­на писательская и читательская интуиция, когда у ребенка сформирована способность получать удовольствие от авторского письма и авторского же чтения, начинается исследовательская работа, касающаяся грамматическо­го строения речи: ребенок приступает к систематическому освоению раз­личных орфографических и синтаксических моделей. Однако работа эта с самого начала выступает как средство расширения и услож­нения пространства авторского самовыражения. Таким образом, освоение ребенком форм спряжения глаголов или склонений по падежам, мира пре­фиксов и суффиксов, а также мира тех или иных синтаксических конструк­ций становится для него способом дальнейшего развития его литературно­го "Я", а освоение чисто лингвистической информации оказывается окра­шено в глубоко субъективные, личностные тона, и, следовательно, освое­ние законов языка становится для ребенка глубокой и искренней потреб­ностью.

Логика освоения математики в экспериментальном классе также су­щественно отличается от того, что принято в современной начальной шко­ле. Главный приоритет - это формирование так называемой "понимающей математики", когда через принципиально новые типы задач и графические построения у детей формируются глубинные математические образы - обра­зы числа, величины, равенства, положительного и отрицательного, а так­же образы различных арифметических операций. Совокупность разработан­ных в рамках эксперимента задач и технологий оказывается настолько эф­фективной, что уже к середине третьего класса дети оказываются способ­ны осуществлять достаточно сложные алгебраические преобразования, де­монстрируя при это высокий уровень математического понимания произво­димых преобразований. И уже с опорой на алгебраические структуры про­исходит формирование чисто вычислительных навыков - тех навыков, на которых в обычной школе сосредоточено 99% внимания. А это значит, что традиционная логика школьного математического образования оказывается перевернута. Главная цель, начиная с первого класса, - формирование структур математического мышления, а вовсе не вычислительных навыков. И в этом описываемая модель безусловно близка школе развивающего обучения. Однако весь конкретный инструментарий здесь принципиально иной. Иные типы задач. Иная логика движения. Если в развивающем обучении ос­новной акцент делается на формировании математических понятий, то опи­сываемая модель, скорее, формирует математические образы и математи­ческую интуицию, что гораздо больше соответствует возможностям ребенка этого возраста.

Авторы описываемой модели образования настаивают на том, что именно образ, а не понятие является глубинной основой самого феномена мышления, и именно в этой точке находится суть наиболее глубокого рас­хождения описываемой модели и развивающего обучения. Если для развива­ющего обучения альфой и омегой мышления (лингвистического или матема­тического) является понятия, и именно научные понятия являются подлин­ным предметом учебной деятельности в РО, то в описываемой модели фор­мирование понятийной структуры мышления вовсе не является приоритетной задачей, коль скоро речь идет о младшем школьном возрасте. Со времен классических исследований Пиаже и Выготского хорошо известно, что по­нятийное мышление как таковое не является естественной формой сущест­вования детского сознания в младшем школьном возрасте, и в этой связи стремление развивающего обучения перепрыгнуть психологические воз­можности этого возраста с помощью особых развивающих технологий не представляется оправданной даже в случае успешности такого рода прыж­ков. Подлинный ключ к эффективному становлению развитых мыслительных структур в среднем школьном возрасте - не в раннем формировании понятийного мышления, а в чем-то существенно ином: в развитости образных структур, составляющих наиболее глубокие предпосылки феномена творчес­кого мышления. Любое теоретическое мышление, как показали исследования науки уже в XX веке, имеет в своем основании некую образную структуру - совокупность того, что можно было бы назвать интеллектуальной об­разностью. Любое подлинное понимание начинается вовсе не на понятий­ном уровне, а на уровне интуитивного схватывания образа понимаемого. И только через личностные образные структуры происходит восхождение к сущности понятия. И оттого главной задачей начального школьного обуче­ния в описываемой модели является как раз формирование интеллектуальных образов, формирование первичных понимательных интуиций - этой подлинной основы мышления как такового. Образные основания мышления, но никак не его понятийные структуры и являются главным предметом опи­сываемой модели. Образ всегда личен. В нем нет универсальной всеобщности понятия, но зато есть свернутая пружина огромного познавательного интереса. И здесь находится ответ на вопрос о том, что же должно являться подлинным содержанием начального образо­вания в современной школе. Лишь пройдя школу образа, ребенок оказы­вается по-настоящему готов вступить в школу собственно понятийного мышления. И именно в школе образа можно наиболее эффективно заложить всю совокупность математических и литературно-лингвистических способ­ностей ребенка, а также способность самообразования, что и гарантирует, в конечном счете, эффективное освоение навыков собственно понятийного мышления на последующих ступенях школьного образования.