Первоочередные задачи эксперимента

1. Создание компьютерных баз данных по речевому поведению каждого ребенка, создание частотного словаря письменной и устной речи на основе компьютерной обработки имеющихся стенографических материалов

2. Философско-психологическая разработка теоретической концепции параметра вероятностности в детском мышлении

3. Философско-психологическая разработка концепции авторства в культуре и онтогенезе личности

4. Анализ литературного содержания авторской письменной речи детей в процессе вероятностного образования

5. Анализ психологического содержания авторской письменной речи детей в процессе вероятностного образования

6. Концептуальный анализ процессов становления абстрактного математического мышления на уроках вероятностного образования

7. Оформление, систематизация и методическое представление всей совокупности вероятностных технологий "ноу-хау", разработанных и апробированных в процессе вероятностного эксперимента:

- на формирование потребности в освоении свободной письменной речи,

- на формирование потребности в активном смысловом чтении "трудных" текстов,

- на формирование потребности в освоении орфографического строения русского языка,

- на формирование орфографического и синтаксического чутья,

- на формирование авторского литературного стиля и диалог с иными литературными стилями,

- на формировании потребности в математической символизации и абстрактном математическом мышлении,

- на формирование потребности в билингвизме, освоении поэтики иностранной речи и навыков литературно-поэтического перевода в диалоге с культурной традицией,

- на формирование потребности в изобразительном, пластическом и музыкальном самовыражении.

8. Систематизация материалов по процессу психологического наблюдения за развитием детей в условиях вероятностного эксперимента и создания целостной концепции психологического наблюдения за ребенком в условиях инновационного процесса.

9. Теоретическое оформление концепции психологических адаптационных возможностей ребенка.

10.Проработка математической модели описания детского речевого мышления в условиях вероятностного эксперимента.

11.Проработка концепции учебно-методического центра на основе технологии педагогического черновика.

12.Создание комплекта учебных пособий на вероятностной основе.

13.Систематизация накопленного стенографического материала и издание выборочных стенограмм с рефлексивным комментарием для педагогов.

14.Апробация новых вероятностных технологий, требующих дополнительного учебного оборудования: «технология видеоэха», «технология лингвистического фона», технология вероятностных учебных игр на компьютерной основе.

(март-апрель 1994)

 

Диалог с Выготским по поводу письменной речи [21]

 

Выготский неоднократно подчеркивает, что процессы обучения ребенка письменной речи вызывают «столь же принципиальное изменение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству»[22]

В чем же состоит суть тех революционных изменений, которые происходят с ребенком в процессе освоения им письменной речи? Не преувеличивает ли Выготский значимость данного новообразования в становлении культурной сущности ребенка?

На наш взгляд, глубинная суть письменной речи в пространстве культуры и ее революционная роль в развитии психологического облика ребенка заключается в том, что она создает своеобразное рефлексивное зеркало, благодаря которому ребенок (а в культурогенезе - человечество в целом) получает удивительную возможность затормозить и ощупать взглядом свою собственную мысль. То, что до сих пор существовало как виртуально-неуловимая реальность, «здесь и теперь», в момент совершающегося общения с другим, обретает отныне вещественную зримость и может становиться предметом длительного созерцания (назовем его эстетическим) на протяжении многих и многих человеческих поколений.

Возможность затормозить свою мысль и внимательно рассмотреть ее с помощью письменной речи (в форме материализованно-отчужденного предмета) задает своеобразный импульс рефлексивности личностному развитию человека. Не случайно с возникновением письменной речи человеческая культура выходит на совершенно новый виток своего развития - начинается то, что мы называем эпохой цивилизации или эпохой истории в собственном смысле этого слова.

Ничуть не меньшее значение имеет овладение письменной речью в жизни ребенка. С овладением письменной речью он также получает в свое распоряжение исключительный по своей мощи рефлексивный инструмент. Ребенок, научившийся фиксировать опыт своих внутренних переживаний с помощью письменной речи, как бы обретает историю самого себя, обретает уникальную возможность видения себя со стороны и отношения к себе «прошлому».

Несомненно, что сам акт вычленения некоей мысли и удержание ее словесной формы в процессе письма требует от ребенка невиданной организации и концентрации не только внимания, но и всей совокупности психических функций.

Однако в работах Выготского мы не найдем анализа одной весьма специфической трудности, с которой связано формирование письменной речи, у маленького ребенка. Речь идет о принципиальной медленности процесса записи по сравнению с процессом говорения,

В живой устной речи ребенок "выпаливает" слова и фразы, едва приходящие ему в голову, нимало не заботясь о необходимости какого бы то ни было редактирования извергающегося из него потока слов. Собеседник, в свою очередь, достаточно снисходителен по отношению к неизбежному в этих случаях словесному мусору, сквозь который пробивается суть высказывания.

В письме, напротив, все мы, а ребенок в особенности, вынуждены становиться крайне экономными в употреблении слов. Рука не поспевает за мыслью, пальцы не выдерживают огромной физической нагрузки, и уже потому возникает острая необходимость в тщательном мысленном редактировании записываемого текста. Кроме того, в процессе письма я должен заниматься совершенно особой работой по удержанию придуманного порядка слов в записываемой фразе. А это крайне трудно, поскольку при устном речеизъявлении (если это только не выученный наизусть текст) мне не приходится совершать какого-либо аналогичного вида деятельности.

В устной речи ребенок не сочиняет фразу как некий сознательно выстроенный порядок или последовательность слов. Напротив, в письменной речи он вначале сочиняет некую формальную словесную последовательность, а затем эту сформированную последовательность пытается незыблемо удержать в сознании на протяжении всего - растянутого во времени - акта записи.

В тренировке способности к удержанию некоторого формального порядка слов, выражающего собственные мысли и образы ребенка, и состоит, в частности, суть педагогического эксперимента, осуществляемого нашей группой на протяжении вот уже двух лет. При этом сама идея формального порядка слов была определена как поэтика детской письменной речи, и именно поэтика явилась ключом к формирования свободной письменной речи ребенка.

В экспериментальной группе первого класса были собраны 20 детей в возрасте шести (6 человек) и семи лет (14 человек) с совершенно различной степенью готовности к школе. Велась непрерывная работа на удержание поэтики собственной устной речи. Предлагались различные формы стимуляции активной письменной речи от своего имени. При этом были полностью исключены "Букварь" или какие-либо иные учебные пособия.

По итогам годичного эксперимента у всех детей сформирована устойчивая потребность к активному самовыражению в письменной речи со сложной индивидуальной поэтикой. На протяжении года детьми экспериментального класса созданы и записаны многие тысячи строк авторских текстов с выраженным личностным своеобразием и развитой образной системой. Общее количество письменных поэтических строк сочиненных и записанных самими детьми на экспериментальных уроках в течение одного только первого года обучения составило порядка пятнадцати тысяч Причем речь идет о строчках с чрезвычайно высоким уровнем сложности и образности. Не удивительно, что обучение этих детей письменной речи не только не выступило для них "тормозом", а, напротив, создало мощный импульс личностного роста каждого ученика.

Напомним в этой связи классический анализ трагедии научения письменной речи, проделанный Л.С.Выготским на основе обобщения обширного экспериментально-психологического материала.

«...Общим правилом для всех детей в разных странах является то, что ребенок в 9 лет, научившись писать и читать, в отношении развития письменной речи, т.е. понимания текста и умения написать текст, очень значительно отстает в развитии /от/ своей устной речи. (...) Девятилетний мальчик, который прошел двухлетний курс обучения в школе, пишет как /говорит/ двухлетка, т.е. расхождение между устной и письменной речью у него составляет колоссальное расстояние в 7 лет. (…) Повторяю, наблюдения показали, что дети, хорошо владеющие устной речью, пишут коротенькими, двухсловными предложениями, т.е. так, как говорит ребенок моложе 2 лет; в устной речи этот же девятилетка говорит длинными фразами с придаточными предложениями и т.д. В письменной речи у девятилетки мы увидим существительные и глаголы, очень редко прилагательные...»[23]

«Почему ребенок в возрасте 2 лет плохо говорит? Это мы легко можем понять: у ребенка в 2 года небольшой запас слов, он мало развит, у него нет синтаксических форм. Но вот почему ребенок в 9лет пишет, используя столь бедный словарь, нам непонятно, так как у него единый словарь для письменной речи и устной речи, ему знакомы синтаксические построения. (...) Факты говорят о том, что ребенок, который живо пересказывает свои впечатления, пишет о них бледно, вяло и глупо. (...) Создается впечатление, что, когда ребенок перешел от устной к письменной речи, он стал глупее».[24]

Сам Выготский высказывал предположение, что ключ к искусству свободной письменной речи лежит в овладении "абстракцией, произвольностью внутренней речи"[25], или, иначе говоря, в искусстве грамматического построения. «Мы показали, опираясь на материалы исследований, что письменная речь более абстрактна, чем устная. Но разве в процессе школьного обучения письменной речи мы учим абстракции, произвольности внутренней речи? А между тем все это должен приобрести ребенок, чтобы письменная речь стала его собственным достоянием».[26]

С этим нельзя не согласиться: письменная речь тем и отличается от устной, что она является принципиально построенной речью. Однако вот вопрос: как формировать это искусство грамматического построения? Концепция развивающего обучения пошла по наиболее очевидному пути, предположив, что наиболее успешный путь к освоению практической грамматики лежит через ее предварительное теоретическое освоение.

Однако, как показал наш эксперимент, подлинным ключом к овладению искусством письменной речи для семилетнего ребенка оказалась вовсе не теоретическая грамматика, но поэтика, выступившая в качестве своего рода практической грамматики; не абстракция, но искусство удержания формы. Не ребенок со сформированными понятийными структурами, а ребенок со сформированной поэтической интуицией, ребенок со сформированными структурами образного мышления стал первооткрывателем того материка свободной письменной речи, который очень скоро стал родным и домашним для всех детей класса. 

Во всяком случае, фактом эксперимента, построенного на указанной основе стало то, что уже к середине первого года обучения для всех без исключения детей экспериментальной группы стало естественным письменное самовыражение в исключительно сложных в грамматическом отношении формах. При этом каждый ребенок на протяжении учебного года сочинил и записал по нескольку сотен оригинальных текстов, отличающихся выраженной многомерностью. Для письменной речи этих детей характерна тяга к усложненным грамматическим конструкциям с большим количеством прилагательных, дополнений, причастных и деепричастных оборотов, что абсолютно не похоже на ситуацию, описанную Выготским.

Можно с полной ответственностью заявить, что в рамках осуществляемого эксперимента удалось нащупать механизм формирования у младшего школьника полноценной письменной речи, не только соответствующей, но и опережающей уровень их реального психического развития. И в то же время - письменной речи, становящейся глубокой внутренней потребностью для каждого ребенка.

Вот пример рядовой письменной реплики ребенка по поводу услышанной музыкальной импровизации своего соученика по классу:

Как бурный гром извился и стучит, // и осторожно, остренькими кончиками // закапал дождь..." (Лена Гордеева, 7 лет)

Письменные реплики такого уровня - стали рядовым явлением в классе уже к середине первого года обучения: в детских тетрадях мы найдем их многие десятки.

А вот пример усложненного в грамматическом отношении текста из тетради семилетней Иры Куксиной:

В темноте стик свечи холодной, // и желтоватый воск стекает, // как золотые капельки, // и в тепле зелененькие глазки // сверкают в углу. // И золотые зеркальные капельки освещала свеча, // а свеча склонилась над блюдцем, // и ее искры золотые, // золотом покрытые капельки, // снизились над блюдцем, // а последняя искра сказала одно-единственное слово, // а слово было голубое, // а голубой цвет отражал последнюю искру // последней капли воска...

Поймать в ловушку поэтической формы ускользающий образ мысли и удержать его в сознании как фиксированный порядок слов в процессе достаточно длительной и трудной для первоклассника процедуры записи - вот, в сущности говоря, в чем состоит проблема формирования свободной письменной речи с нашей точки зрения. Кстати сказать, процедура торможения собственной устной речи и придание ей формы поэтической конструкции предполагает включение ребенком своего рода внутреннего редактора, и ведет тем самым к формированию рефлексивной способности. Развитие рефлексии есть, таким образом, прямое следствие той модели формирования письменной речи, которая была построена в ходе описываемого эксперимента.

И здесь, по-видимому, находится точка чрезвычайно важного и конструктивного расхождения нашей работы с группой исследователей, работающих в парадигме развивающего обучения, для которых, как известно, формирование рефлексии через освоение грамматики является предпосылкой формирования свободной письменной речи.

Вновь обратимся к Выготскому - к той части его анализа, которая вплотную подводит его к идее грамматики как ключа к формированию свободной письменной речи (идея, из которой, собственно, и исходит концепция развивающего обучения Эльконина-Давыдова).

«Почему письменная речь трудна школьнику и настолько меньше развита у него, чем устная, что различие в речевом возрасте по обоим видам речи достигает на некоторых ступенях обучения 6-8 лет? Это объясняли обычно следующим образом: письменная речь как новая функция повторяет в развитии основные этапы, которые проделала в свое время устная речь, и, следовательно, письменная речь восьмилетнего ребенка должна по необходимости напоминать устную речь двухлетнего».[27]

Однако, замечает Выготский, словарь письменной речи младшего школьника не беднее словаря его устной речи, «…так как это один и тот же словарь. Синтаксис и грамматические формы письменной речи одни и те же. Ребенок уже овладел ими. Следовательно, та причина, которая объясняет нам примитивность устной речи в два года (бедность словаря и неразвитый синтаксис), перестает действовать в отношении письменной речи школьника, и уже по одному этому аналогия с устной речью несостоятельна для объяснения интересующей нас проблемы огромного отставания письменной речи школьника от его устной речи».[28]

Но можно ли полагать, что предположение Выготского о тождественности словарей устной и письменной речи девятилетнего ребенка, равно как о тождественности употребляемых им грамматических форм, вполне корректно? Ведь в отличие от процесса формирования устной речи, который происходит стихийно и на самом широком лингвистическом фоне речевого поведения взрослых, формирование письменной речи происходит в границах искусственно навязываемого ребенку примитивного словаря и не менее примитивных грамматических форм. Поэтому естественный словарь и естественный синтаксис, которыми владеет на уровне устной речи любой девятилетний ребенок, оказываются глубоко заблокированными, как только дело доходит до речи письменной.

Ведь говорение - это коммуникация с миром взрослых и сверстников, в этом его огромный смысл и огромная значимость, и они делают процесс овладения устной речью поистине необходимыми для любого маленького ребенка. Наоборот, письмо в том виде, в котором его преподают в начальной школе, - это глубоко бессмысленная с точки зрения маленького ребенка деятельность по орфографически грамотной записи некоторого фиксированного набора имеющихся в букваре или учебнике слов. И как ни изощряются разнообразные методисты в том, чтобы сделать эту деятельность интересной посредством введения в процесс обучения различных лингвистических игр и развлечений, она оказывается неинтересной по своим глубинным основаниям: ребенку навязывается чужой словарь и предлагается записывать чьи-то чужие фразы и предложения. Получается, что ценность письменной речи для ребенка должна состоять... в освоении орфографии.

Итак, если ценность устной речи - коммуникация, возможность манифестировать собственное "Я" с помощью звучащего слова, то ценность письменной речи, согласно существующей практике и логике учебных программ, - это... орфография. Но тогда ребенок должен быть самоубийцей, чтобы пойти по пути совпадения устного и письменного словарей, устного и письменного синтаксиса.

Любопытно, что, когда в нашу экспериментальную группу приходили дети, уже отучившиеся некоторое время в условиях обычной школы, они еще долгое время продолжали писать как бы под диктовку "Букваря", то есть словами и фразами, низводящими их на уровень двухлеток. Но уже через две-три недели начинался прорыв, и эти дети демонстрировали такой уровень письменной речи, который не просто соответствовал, но даже опережал развитие их речи устной.

Приведу пример с Игорем Нестеровым, пришедшим в наш класс в феврале, после пяти месяцев обучения в обыкновенной школе. Вот примеры его ранних "сочинений", написанных сразу после появления в классе (в рамках традиционного для экспериментального класса задания письма на произвольную тему). "Щуку я тащу, тащу, щуку я не упущу. Я живу хорошо. У меня есть машины. У меня шифр 354. У нас хорошо. У меня все хорошо. У моей соседки есть У меня есть заяц и кукла. У нас хорошо дома. А у Вас есть кошка? А у Вас есть дети? Я Вас люблю Вас. Конец". Это - самое первое, написанное Игорем "сочинение". Вне всякого сомнения, что в нем отчетливо заявлено определенное понимание того, что есть письменная речь. И трудно было представить, что уже в середине апреля Игорь сможет записать в своей тетради такую характеристику услышанной музыки:

"Как северный водопад льется через пустынное море, // через вершины гор, через столетние времена // и через душу Александра Михайловича". Или: "Как ветер резвился в речках, // которые потом стали узелками зимы" Или: "Как тихое дерево // стоит в одиночестве луны" Или: "Как Ксюша гуляет по облакам //и шепчет нам ночью".

Вообще говоря, проводимый нами эксперимент позволяет существенно по-новому взглянуть на целый ряд идей Выготского, давно признанных классическими.

«Исследование показывает, что письменная речь в существенных чертах развития нисколько не воспроизводит историю устной речи, что сходство обоих процессов скорее внешне симптоматическое, чем сходство по существу».[29]

Однако, что касается нашего эксперимента, то здесь обнаруживаются, кажется, некоторые черты сходства. Во всяком случае, в том отношении, что рот ребенка оказывается как бы набит кашей. В одном случае - труднопроговариваемых, в другом - труднопрописываемых слов.

Впрочем, есть и существенная разница. В описываемом эксперименте ребенок с самого начала пользуется той сложной лексикой и той сложной грамматикой, каковыми он фактически владеет к своим шести или семи годам в речи устной. Иначе говоря, он минует этап примитивного словаря и упрощенных грамматических конструкций, столь характерных для речи ребенка, только научающегося говорить. Он сразу начинает писать с позиций своего возраста и предстает в своей письменной речи на высоте своего лингвистического опыта и своей психологической зрелости. Более того, письменная речь выводит на поверхность то его тайное психологическое содержание, о котором, возможно, и не подозревают его близкие и он сам. И это, быть может, самое удивительное достижение описываемого эксперимента.

«Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма. В этом случае мы должны были бы ожидать, что вместе с усвоением механизма письма письменная речь будет так же богата и развита, как устная речь, и будет походить на нее как перевод - на оригинал. Но и это не имеет места в развитии письменной речи»[30]

Нельзя не согласиться с первой частью данного рассуждения. Конечно же, письменная речь организована по совершенно особым законам. Ведь если я слово в слово (с помощью магнитофона, например) запишу произвольный фрагмент устной речи ребенка или любого человека, чья устная речь "не возделана" культурой речи письменной - это еще не будет письменная речь в подлинном смысле этого слова. Это будет всего лишь записанная устная речь. В ней будет отсутствовать та совершенно особая поэтика письма, которая только и делает письмо - письмом. И наоборот: в истории культуры хорошо известен факт «устной литературы", т.е. текстов, возделанных до уровня поэтических конструктов в устной речевой традиции, - скажем, в Древней Индии.

Что же касается второй части рассуждения Выготского, то наш эксперимент достаточно убедительно продемонстрировал, что письменная речь может быть практически с самого начала не менее богата и развита, нежели устная речь, но она будет при этом богата и развита совершенно по другому. Иначе говоря, это будет совсем иная речь, нежели речь устная, и, во всяком случае, она не будет относиться к устной как перевод к оригиналу.

Но, разумеется, появляется такого рода письменная речь вовсе не благодаря «усвоению механизма письма», а благодаря чему-то совершенно другому. Например, благодаря сформированной у ребенка способности конструировать свою письменную речь совершенно особым образом, ориентируясь на идею формальной поэтики и на способность достаточно долго удерживать образцы своей сконструированной письменной речи. Во всяком случае, до той поры, покуда эти образцы не зафиксируются с помощью неких графических символов и знаков и не превратятся из факта индивидуальной памяти в факт культурной памяти.

Выготский абсолютно прав в том отношении, что само по себе усвоение механизма письма отнюдь не ведет к тому, чтобы письменная речь ребенка была развитой и богатой. Но что же в таком случае является заветным ключиком к развитой и богатой письменной речи? В рамках описываемого эксперимента мы вышли на то, что таким ключиком является овладение искусством практической грамматики как совершенно особым по сравнению с устной речью искусством организации слов, т.е. овладение поэтикой письменной речи.

Наш эксперимент продемонстрировал, что письменная речь первоклассника может быть не менее богата и развита, нежели устная речь; но она оказывается при этом богата и развита совершенно по-другому. Это совсем иная речь, нежели речь устная, и, во всяком случае, не относится к устной как перевод к оригиналу.

 Поэтика (а не грамматика) - вот подлинный ключ к феномену письменной речи. А может быть так: грамматика в форме поэтики. Именно поэтика оказывается тем своеобразным "проявителем", который, воздействуя на сознание ребенка, обнаруживает в нем способность к письменной речи, и тогда знаково-символьный ряд выступает всего лишь в роли своеобразного "фиксажа", "закрепителя" для уже возникшего - но, увы, неустойчивого - изображения.

Итак, усвоение механизма письма, конечно же, совершенно не приводит к тому, чтобы письменная речь ребенка была развитой и богатой, - утверждает Выготский. Однако, если письменная речь формируется как речь, организованная по законам становящейся индивидуальной поэтики, это напрямую приводит к тому, что письменная речь ребенка становится чрезвычайно развитой и богатой. Но это уже совершенно иная по сравнению с устной речью того же ребенка речь. И это как бы с противоположной, "позитивной" стороны доказывает справедливость мысли Выготского.

Возникновение чрезвычайно богатой и развитой письменной речи ребенка, достигнутое в нашем эксперименте, менее всего связано с научением ребенка некоему «механизму письма». Наоборот, формированием этого механизма письма мы практически не занимались. Дети были избавлены от утомительного тренажа с помощью "прописей". Они не писали длинных рядов буквенных элементов, букв или каких бы то ни было программных слов и предложений из «Букваря». Они с самого начала выступали в качестве текстовиков, а их тексты были организованны и сконструированы не по законам теоретической грамматики, а по законам той практической грамматики, которая есть поэтика. При этом овладение механизмом письма становилось вторичным, подспорным делом; потребность в развитии механической стороны дела определялась принципиально более высокой потребностью зафиксировать уже проявленное в них поэтизированное содержание с помощью знако-символьного ряда. Иначе говоря, механическая сторона дела существовала для этих детей лишь постольку, поскольку она была включена в смысловую сторону. Дети не тренировались писать (как это бывает обычно на уроках письма в традиционной школе) с помощью учебных упражнений. Они с самого начала ПИСАЛИ - т.е. выписывали, проговаривали в форме письменной речи свое внутреннее, организованное по законам поэтики содержание. И лишь по ходу дела овладевали собственно механизмом письма, доказывая на своем опыте, что вовсе не он является подлинным основанием письменной речи.

 Ведь в тетрадях детей экспериментального класса вообще не найти так называемых "упражнений" на тренировку письменного навыка. Дети экспериментального класса не тренировались писать (как это бывает обычно на уроках письма в традиционной школе). Они с самого начала писали. И лишь по ходу дела овладевали «механизмом письма», доказывая на своем опыте, что вовсе не он - возведенный в ранг идола традиционной школой - является подлинным основанием письменной речи.

Между прочим, Выготский, пытаясь обосновать смысл грамматики в процессе освоения ребенком письменной речи, ссылается на известную "теорию стекла": «...если через прозрачное стекло смотреть на предмет, то стекло не замечается. Точно так же и у ребенка: говоря, он настолько поглощен предметом и мыслью, стоящими за его словами и действиями и обозначаемыми этими словами, что самих слов он не замечает, как мы не замечаем прозрачного стекла. Все внимание ребенка направлено на то, что стоит за словами. Поэтому ребенок не знает, как он говорит. (...) Поэтому он умеет говорить, когда делает это более или менее автоматически».[31] И совсем иначе обстоит дело в случае с письменной речью. Поскольку письменная речь, подчеркивает Выготский, "требует от ребенка... произвольного построения", это-то обстоятельство и требует от ребенка сознательного освоения грамматики. «В письменной речи ребенок вынужден обращать внимание на то, как он ее строит, т.е. в письменной речи он должен видеть прозрачное стекло».[32]

Но значит ли это, что единственный путь овладения произвольной письменной речью - это теория грамматики? Похоже, что наш эксперимент доказывает, что это не так. Ведь на протяжении всего процесса обучения детей письменной речи мы тщательно избегали какого бы то ни было освоения грамматики в узко-учебном смысле, как совокупности грамматических правил и норм. Иначе говоря, мы совершенно не стремились научить детей понятийно отслеживать то "прозрачное стекло" грамматики, сквозь которое ребенок естественным образом лингвистически упорядочивает окружающий мир, и на теоретическом освоении которого в младшей школе настаивает теория развивающего обучения. И, вместе с тем, дети безусловно выучились писать, причем выучились именно в том смысле, который имеет в виду Выготский - т.е. в смысле свободного и легкого авторского самовыражения в письме.

Несомненно, что дети нашей экспериментальной группы научились видеть это "стекло"; однако не через механизм понятийного анализа, а через механизм литературной интуиции. Взамен формирования понятийно-грамматического зрения нами было предложено формирование поэтического зрения, а взамен тренировки механического навыка письма - тренировка навыка удержания в сознании собственных словесно-поэтических конструкций, и именно эти два момента стали, на наш взгляд, основой того прорыва в области письменной речи, который совершили наши дети.

«Письменная речь есть совершенно особая речевая функция, отличающаяся от устной речи не менее, чем внутренняя речь от внешней по строению и способу функционирования».[33]

И в нашем эксперименте это видно с поразительной отчетливостью.

Например, когда маленький ребенок пытается проговорить словами некий образ звучащей музыки (затем, чтобы затем этот проговоренный текст кто-то или он сам записал), он весь внутренне собирается и начинает говорить совсем не так, как он обычно выражается в своей устной речи. Его речь становится лаконичной и организованной, и притом неизмеримо более образной и богатой, нежели в повседневной жизни. Она выглядит как… своего рода полуфабрикат письма; в сущности говоря, это уже готовый письменный текст - только еще не воплощенный в символическую запись. И оттого ребенку не составляет особого труда спустя какое-то время этот текст записать в тетрадь. Между сочинением письменного полуфабриката (в устной пока еще форме) и записью этого полуфабриката в тетрадь ребенок практически не проходит никакой психологической дистанции. Достаточно видеть, как ребенок, только что устно сочинивший длиннейший образный текст, тут же (с невероятной легкостью и энтузиазмом) записывает его в свою тетрадь, внося по ходу какие-то редакторские изменения, но никогда не упрощая его при этом, а чаще - усложняя. Еще более любопытна сложившаяся в классе стихийная практика, когда ребенок предпочитает вначале сочиненную им образную конструкцию записать, и лишь потом произнести ее вслух.

Связано ли это умение со сформированным у детей грамматическим зрением? Ни в коей мере. Наоборот, на протяжении всего процесса обучения детей письменной речи мы тщательно избегали какого бы то ни было специального освоения грамматики, полагаясь исключительно на естественную для этого возраста грамматическую интуицию, коей все дети столь умело пользуются в своей устной речи. Иначе говоря, мы совершенно не стремились научить детей видеть то "прозрачное стекло" грамматики, сквозь которое ребенок естественным образом лингвистически упорядочивает окружающий мир, на которое указывает Выготский как на основной ключ к освоению искусства письменной речи, и на изучении которого застревает система развивающего обучения Эльконина-Давыдова. Наша основная гипотеза состояла в том, что не грамматика, а поэтика является ключом к освоению искусства письменной речи, и оттого главный предмет наших образовательных усилий состоял в том, чтобы: а) сформировать у ребенка внутреннего поэтического редактора, б) научить его достаточно долго удерживать в актуальном плане сознания сконструированный им мысленно словесно-поэтический образ.

Итак, взамен формирования грамматического зрения нами было предложено формирование поэтического зрения, а взамен тренировки "механизма письма" - тренировка навыка удержания в сознании собственных словесно-поэтических конструкций, и именно эти два момента стали, на наш взгляд, основой того прорыва в области письменной речи, который совершили наши дети.

Отныне ребенок «...должен абстрагироваться от чувственной стороны самой речи, он должен перейти к отвлеченной речи, к речи, пользующейся не словами, но представлениями слов. (...) Как показывают исследования, именно отвлеченность письменной речи, то, что эта речь только мыслится, а не произносится, представляет одну из величайших трудностей, с которой встречается ребенок в процессе овладения письмом».[34]

Однако суть письменной речи состоит не просто в том, что она "мыслится, а не произносится", а в том, что она сознательно конструируется как некий особо сформированный и отредактированный (специально в целях письма) порядок слов. А, следовательно, человек пишущий не просто абстрагируется от чувственной стороны своей речи (если бы дело обстояло так, и проблема состояла бы только в этом, то всякий взрослый человек обладал бы способностью письма и не испытывал бы мук перед чистым листом бумаги!), но обладает совершенно особой способностью организации своих мыслей в некий (подлежащий письменной фиксации) порядок слов. Неужели, когда блестящий "говорун" выжимает на лист бумаги лишь нечто сугубо бледное, вялое и неинтересное, это свидетельствует лишь о том, что он "не умеет абстрагироваться от чувственной стороны речи" и не умеет "перейти к отвлеченной речи? Да нет, как правило, суть дела заключается в том, что он не умеет выделять те свои речевые обороты, которые заслуживают того, чтобы быть записанными. Или, в нашей терминологии, у него не развито чувство поэтики собственной речи и он не умеет достаточно долго удерживать свою мысль в границах той или иной формально-слововой конструкции. Мы полагаем, что муки, которые испытывает взрослый человек перед чистым листом бумаги, принципиально совпадают с теми муками, которые испытывает в той же ситуации только начинающий писать ребенок. И, более того, муки взрослого генетически коренятся в муках ребенка.

И уже под углом зрения приведенных рассуждений и обозначенных расхождений с позицией Л.С.Выготского, нельзя не признать его абсолютной правоты, когда он в конечном итоге делает вывод: «Кто продолжает считать одной из главных трудностей недоразвитие мелкой мускулатуры и другие моменты, связанные с техникой писания, видит корни трудности не там, где они действительно заложены, и третьестепенное принимает за центральное, основное» [35]

Характерно, что в нашем эксперименте начинают писать дети с совершенно не поставленной моторикой. И совершенствование моторики происходит у них не за счет штрихования квадратиков и прочих методических изысков, а просто за счет развивающегося письма. Если они научились тормозить свою устную речь с помощью индивидуальной поэтики, с помощью описанного чувства текста (и, тем самым, научились создавать своеобразный устный полуфабрикат своей письменной речи), - они будут писать. Причем с самого начала - свое. Коряво, криво, не зная никаких норм каллиграфии и орфографии - но с великим энтузиазмом, с великой страстью писать.

При этом, если в традиционной начальной школе любой ребенок устойчиво стремится к упрощенной письменной речи, то дети экспериментального класса месяц за месяцем, год за годом демонстрируют все более и более высоко развитое стремление к сложности. Это стремление всячески стимулируется и поощряется учителем, который выступает не в рол