Тезисы к национальной доктрине развития русского языка

Во-первых, следует подчеркнуть, что вопрос о русском языке – это не узко-учебный, но общекультурный вопрос.

Родной язык – это то, что повседневно окружает человека с момента его рождения. Это ближайшая культурная среда его развития. И потому вопрос о стратегической реабилитации русского языка – это отнюдь не вопрос «образовательных стандартов» и «учебников по русскому языку». Какими бы ни были замечательными учебники и учебные технологии научения языку, становление и развитие языка происходит, в первую очередь, не в школе, а в той естественной среде языковой культуры, которая окружает нас повседневно, и которая формирует (или деформирует) наше языковое чутье, поддерживает или деструктурирует наше чувство языка, поддерживает или унижает наше языковое национальное достоинство.

Следовательно, должен быть поставлен вопрос об общенациональной программе (стратегии) формирования и развития языковой среды.

Но это вовсе не значит, что в спонтанно развивающейся культуре должна быть введена какая-то «языковая цензура» - такой подход противоречит самой идее культурного саморазвития и должен быть безусловно оставлен в прошлом.

Требуется другое.

Создание общенациональной программы культурно-лингвистической экспертизы всего того многообразия культурных феноменов (мир аудио, видео, многоканального телевидения, рынка компьютерных программ, книжного рынка, ресурсов «Интернета» и т.д.), которые и составляют ближайшую среду языкового развития современного школьника. Требуется создание эффективных систем экспертных рекомендательных путеводителей, которыми могли бы пользоваться родители, учителя и дети. Иначе говоря, речь идет о глобальной программе создания аннотированно-рекомендательных каталогов текущей культуры Подчеркну: речь идет о создании системы именно образовательных ориентиров в потоке новых книг, видеопродукции и т.п.

Во-вторых, создавая концепцию языкового образования в школе, следует иметь в виду, что родной язык - это образование, которое принципиально нельзя втискивать в прокрустово ложе учебного предмета.

Дело в том, что, в отличие от всех других феноменов культуры, изучаемых в школе в качестве учебных предметов, родной язык является сферой первичной естественности человека. Его не нужно учить как что-то внешнее; язык - это то, чем любой ребенок, начиная с возраста раннего детства живет и дышит, и потому превращение языка в учебный предмет оказывается отчуждением языка от ребенка.

Поэтому задача полноценного языкового образования в школе должна состоять, прежде всего, не в освоении каких-то внешних правил (орфографии, синтаксиса, внешней стилистики), а в проявлении внутреннего языка ребенка, в проявлении естественной потребности ребенка в родном языке. В первую очередь важны не знания о языке и не языковые навыки, а чтобы у ребенка сформировалась определенная сумма языковых потребностей:

- потребность в речевом (коммуникационном) самопредьявлении себя окружающим людям, окружающему миру;

- потребность в собственной, авторской письменной речи (как своей внутренней речи, переведенной в письменный текст);

- потребность в чтении (чтении как субъектном, не поддающемся формальной экзаменовке процессе диалога с письменным, книжным текстом)

И лишь в той мере, в какой реализуется и развивается эта разнообразная сумма языковых потребностей ребенка, можно ставить вопрос об освоении «орфографических, синтаксических и стилистических правил», можно ставить вопрос о литературоведческом диалоге и т.п. Ранее же работа с орфографией, синтаксисом, стилистикой важна, - но лишь как подспорье к развитию внутреннего языкового мира ребенка. И ни в коем случае не должна являться предметом «оценивания», не должна отображаться в зеркале школьных отметок.

Предметное отчуждение языка от ребенка возможно и продуктивно лишь тогда и лишь в той мере, в какой у него сформировались формально-логические структуры мышления и возникает потребность в ответе на вопрос «как язык устроен» и «как устроен литературный текст». Однако и в этом случае было бы нелепо и абсурдно увлекательный процесс исследования этих вопросов делать предметом контрольных работ и экзаменов. Во всяком случае, пока речь не идет о профессиональном филологическом образовании.

В специализированных филологических классах, причем уже ближе к концу школы - пожалуйста. А главная задача основной школы в области языка - это создание условий, в которых каждый ребенок мог бы прожить родной язык как пространство жизни своего личного «Я».

Мы должны понимать, что родной язык - это не прерогатива филологов, а норма жизни каждого человека. В этом его специфика (в отличие от математики, а так же любых естественных и гуманитарных наук). И каждый человек должен иметь неотчуждаемое право на любовь к своему языку. А в нынешней школе любовь к языку подменяется формально-филологическими и формально-лингвистическими «знаниями», от которых ребенку ни горячо, ни холодно. В сущности говоря ребенка жестоко обманывают: самое интересное и значимое, что есть у него в жизни - родной язык! - усилиями учебных программ превращают в скучное месиво той или иной лингвистической и литературоведческой информации.

А ведь система правил и знаний должна быть принципиально вторична и не сущностна по отношению к задаче личностного языкового развития ребенка.

Увы, дело обстоит таким образом, что мы, начиная с начальной школы, губим естественное языковое чутье, языковую интуицию ребенка в угоду контрольно-экзаменационным процедурам, ориентированным на внешние факторы языка.

А то, что принципиально иной образовательный ход возможен и продуктивен, доказывают, в частности экспериментальные исследования нашей лаборатории.

Можно указать на следующие ключевые задачи развития внутреннего языка ребенка в общеобразовательной школе (и именно вокруг решения этих ключевых задач должно строиться все языковое образование):

1. Развитие внутреннего, живого языка ребенка, принципиально не опосредованное учебно-предметными задачами. Формирование мотивации к предьявлению ребенком своего внутреннего мира, мира своих чувств, мыслей и переживаний как главного содержания языкового развития, начиная с дошкольного возраста и кончая выпускными классами школы.

2. Формирование потребности предъявлять свой внутренний язык вовне в коммуникационно и культурно значимых формах. Это:

- развитие коммуникационной потребности - потребности и способности в усложняющихся (интеллектуально и эмоционально) формах коммуникации со своими сверстниками и взрослым миром (подчеркну, что это ни в коем случае не та «учебная риторика», которую сегодня начали активно осваивать в школах учебно-предметным образом; проку от такой «урочной риторики» немного); потребность говорить и слышать друг друга (самоактуализмция личности в коммуникации)

- формировние и развитие потребности в письменном самопредъявлении (самоактуализация личности в свободных письменных текстах);

- формирование и развитие потребности читать, т.е. формирование и развитие потребности вступать в личностный диалог с миром книг и книжных героев (самоактуализация личности в чтении)

- и лишь затем, на старших ступенях школы - формирование познавательной активности в отношении того, как устроен язык - в том числе, орфографически, синтаксически и стилистически. Но даже и в старших классах это не должно становиться самоцелью (тогда как сегодня - это главное содержание уроков русского языка и литературы в средней школе, начиная с первого класса).

Если у ребенка сформированы эти группы потребностей, и если эти группы потребностей устойчиво развиваются, это будет гарантией того, что до конца своей жизни он будет любить  язык, будет в нем жить, а это, в свою очередь, будет гарантией развития его познавательных потребностей.

Поэтому важнейшая задача, которую должны мы решить - это формирование мотивационных технологий, которые могли бы обеспечить формирование всех перечисленных потребностей. И тогда проблема реабилитации русского языка в школе будет решена.

Однако, в третьих, вот в этой самой точке возникает самая главная проблема. И самый главный тормоз. Мы должны отчетливо осознавать, что описываемая стратегия формирования и развития языковых потребностей ребенка коренным образом противоречит той, которая лежит в основании нынешней практики языкового обучения. А это значит, что она радикальным образом задевает чьи-то интересы. И касается очень больших денег, которые сегодня уходят на учебники, программное обеспечение и армии методистов.

Поэтому требуется система очень тонких организационных мер и управленческих решений, которые позволили бы решить проблему разработки национальной языковой стратегии в образовании.

(декабрь 2000)

Доступность образования

В языке есть множество слов, которыми мы пользуемся по привычке, особенно не задумываясь над тем, что за этими словами стоит. Смысл этих слов представляется настолько самоочевидным, что размышлять над ними попросту не приходит в голову. Но стоит над ними по-настоящему задуматься, и вдруг оказывается, что в этих словах скрывается такой глубокий смысл, о котором заранее и не подозреваешь.

Безусловно, к разряду таких слов относится и слово «доступность».

Вопрос о доступности образования можно анализировать с разных точек зрения.

В контексте образовательных стратегий слово «доступность», скорее, из разряда социально-этических категорий. Исторически идея «общедоступного образования» – возникает как социальная идея – наряду с идеями социальной справедливости и социального равенства. Каждый человек должен иметь равное с другими право на образование. Каждому человеку должны быть предоставлены равные стартовые условия. У каждого человека – равные возможности получения образовательных услуг.

Правда, вслед за этим сразу возникают весьма непростые вопросы. Обеспечить равное и справедливое распределение социальных и материальных благ – это еще возможно (хотя и весьма сомнительно с точки зрения целесообразности, как показала практика реального социализма), но вот как обеспечить равный и справедливый доступ к образовательным ресурсам – это, честно говоря, большая загадка.

Дело в том, что главным ресурсом образования являются вовсе не технические средства (которые действительно можно было бы в равной степени предоставить каждому), а люди, которые образование делают, и личностный потенциал этих людей. А личностный потенциал педагога – это как раз те материя, которую не сделаешь общедоступной, не поставишь на поточное производство.

Можно сделать формально доступной книгу, написанную каким-то педагогом; можно сделать формально доступным фильм, снятый о его деятельности, – но не более. Личная, персональная деятельность педагога может быть доступна только той узкой группе учеников, которая находится с ним в непосредственном контакте.

И уже один этот факт говорит о том, что образование по своей личностно-индивидуанизированной природе не может быть универсально доступно.

Оно может быть дифференциально доступно. Поскольку личность педагога в ее индивидуальной и профессиональной неповторимости, а вовсе не та или иная «педагогическая технология» была, есть и будет основой образования.

А это значит, что, как бы ни стремились мы к созданию равных условий образования – эти условия все равно никогда не будут равны.

Что же остается от идеи доступности образования, если рассматривать ее в залоге идеи социальной справедливости, социального равенства?

Можно обеспечить доступ к более или менее равным техническим личностям. Потому что если «личности» – они уже «неравные».

Из сказанного следует, что в традиционном залоге социального равенства идея доступности образования не срабатывает. Принципиально нельзя ни измерить, ни обеспечить «равенство» личностного потенциала возможно исключительно по причине отсутствия оного.

В противном случае можно говорить только о личностном дифференциале. Чем богаче личностный дифференциал, чем выше уровень педагогической непохожести – тем выше уровень развития личности.

Механический подход к идее всеобщей доступности образования и равенства образовательных возможностей обернулся в свое время стратегией педагогической безликости и усредненности: если стоит задача всем обеспечить равный доступ к образованию, надо лишить педагогов личностного своеобразия, сделать их действительно равными, одинаково-безликими. Превратить педагога в функцию от учебных программ.

Сегодня стоит прямо противоположная задача, которая связана с принципиально иным пониманием идеи доступности.

Равная доступность образовательных возможностей – это не просто равная доступность тех или иных технических средств (школьных помещений, компьютеров, учебников, библиотек, Интернета и т.п.), но равная доступность возможности вступить в диалог с педагогами, обладающими подлинной педагогической индивидуальностью. И решена эта задача может быть одним-единственным способом: педагогическая личностная и творческая индивидуальность работников школы должна стать абсолютным приоритетом школьного развития.

Мы не можем сделать так, чтобы «на всех хватило» одного Корчака или одного Ушинского, одного Сухомлинского или одного Макаренко, но курс на максимально возможный личностный дифференциал работающих в школе педагогов – это единственно возможный курс, способный обеспечить равенство образовательных возможностей детей, обучающихся в разных школах. Ибо личностный дифференциал работающих в школе педагогов – это и есть главный фактор образовательного развития личности.

Нельзя сделать одинаково доступной для всех личность одного-единственного «великого» педагога, однако можно создать организационные условия для того, чтобы каждый ученик, приходящий в любую школу, встречался в ее стенах не с безликим набором технических средств и учебно-методических пособий, но прежде всего – с личностным многообразием работающих там педагогов.

Я бы вообще ввел это как главнейший критерий качества школы: личностный дифференциал работающих в ней педагогов. Чем выше этот дифференциал – тем выше образовательный потенциал образовательного учреждения. И проблема доступности образования – это прежде всего проблема доступности школ с таким уровнем личностного дифференциала педагогов.

Однако такая постановка вопроса выводит нас на поиск принципиально новых управленческих идей и решений.

Когда личностный дифференциал образовательного учреждения не слишком развит – таким учреждением легко управлять в рамках привычных управленческих решений. Слабо дифференцированный в личностном отношении коллектив легко предсказуем и в равной степени легко управляем. Чего не скажешь о коллективе ярких, своеобразных личностей, каждая из которых создает свои, нестандартные правила игры и вырабатывает свою собственную педагогическую траекторию.

Впрочем, в идее «доступного образования» – такой простой и самоочевидной на первый взгляд – есть и другие подводные камни.

Вот мы говорим, что в нашей стране создана система общедоступного образования. Что это значит?

Это значит, что каждый человек имеет возможность получить образование, вступить в мир образования.

Но так это только с формальной точки зрения.

Ни для кого не секрет: очень часто (гораздо чаще, чем нам бы того хотелось), человек получает диплом об образовании, но по сути своей мир образования остается для него глубоко чуждым, неинтересным. У него оказывается не сформировано самое главное: потребность в образовании. Образование оказывается чем-то чуждым, навязанным. Но можно ли в этом случае утверждать, что образование оказалось для него доступным? Получил ли он по-настоящему доступ в образовательный Интернет? Возникла ли у него потребность в мире культуры, мире книг, мире информации?

Увы, тут и там мы встречаемся с массовым эмпирическим фактом: для многих тысяч и тысяч школьников мир образования остается во многом «закрытой» территорией. «Проходя» школьные программы и учебники, эти школьники на самом деле не получают настоящего доступа к образованию, мир образования остается для них чужим и чуждым, и у них не формируется в итоге потребность на глубокую образовательную деятельность. В этой связи чем дальше, тем больше проблема доступности образования должна трактоваться и исследоваться не как проблема формальной доступности, но как проблема содержательной доступности.

Мы должны отчетливо понимать: человек, который формально научился читать, но у которого не сформировалась потребность к чтению, который не научился получать наслаждение от чтения – это человек, для которого деятельность чтения осталась принципиально недоступной, и мы должны честно признаться, что это человек, который на самом деле не научился читать.

Или человек, который формально прошел курс школьной литературы и «отчитался» за полученные в школе знания, но у которого не сформировалась любовь к высоким образцам литературы, потребность в качественной литературе (а все, что он с удовольствием читает, – бульварное чтиво), – это человек, который на самом деле не получил доступа к серьезной литературе. Точнее, внешний, формальный доступ был предоставлен, но школа не сумела организовать мотивационный, содержательный доступ – не сумела сформировать у него потребность в такого рода литературе. Серьезная, глубокая литература осталась для него принципиально недоступной.

Или человек, который выучился в школе писать (но, опять же, совершенно формальным образом, коль скоро потребность в письме, потребность в свободной письменной речи у него оказалась не сформирована) – это так же в большинстве случаев человек, который на самом деле не получил доступа к искусству письменной речи; школа не открыла ему вход в этот особый мир человеческого существования; письмо как способ самовыражения и самоактуализации осталось для него по большому счету недоступным.

Или человек, который освоил какие-то объемы школьной информации, но не обрел мир знаний, мир информации как мир своей внутренней потребности – это так же есть человек, который фактически не получил доступа к миру знаний.

К сожалению, нам следует признать весьма неприятную для нас, работников образования вещь. Нам до сих пор не удалось создать модель действительно доступного образования – т.е. такого образования, которое бы в каждом без исключения ученике рождало мощный образовательный импульс. Мы не сумели построить модель школы, ориентированной на формирование широкой палитры образовательных потребностей  учащихся – взамен этого мы упорно продолжаем бороться за пресловутые ЗУНы. А в результате – наши учащиеся действительно кое-что знают и кое-что умеют; да вот беда – сфера их реальных интересов и потребностей, как правило, имеет весьма отдаленное отношение к сфере их учебной деятельности. И для огромного большинства мир действительной культуры, мир действительных знаний остается на всю жизнь глубоко неинтересным, а, значит, глубоко и недоступным миром.

И в этом состоит коренной вопрос современного образования: способно ли оно обеспечить не формальный, а содержательный доступ ученика к миру культуры, миру знаний и умений?

В этой связи хотелось бы обратить внимание на ложность спора о «доступном минимуме» образования, который должен быть заложен в стандарты. Ведь те, кто рассуждают про «доступный минимум» имеют в виду не что иное как, некую запланированную сумму знаний, некую минимальную сумму информации, которую должны транслировать ученику школьные программы. Однако, смею утверждать, что – если верить современной психологии – знания вообще не могут выступать в качестве единицы измерения образованности. Единицей измерения образованности являются не знания, а образовательные потребности. Ведь более образованный человек – это не человек, который «больше знает» (столь примитивное представление об образованности характерно лишь для малообразованных людей), а человек, у которого более сложна, более развита структура образованных потребностей. А наличие той или иной структуры и иерархии образовательных потребностей – это и есть то единственное, что обеспечивает человеку доступ к миру образования. Формирование образовательных потребностей – это и есть наиболее глубокая задача школы, и сформированность разветвленной структуры образовательных потребностей личности – это именно то, благодаря чему образование оказывается этой личности доступным.

Факт заключается в том, что само по себе наличие школьной индустрии – множества школьных зданий, учителей, учебников и даже самоновейшей компьютерной техники гарантирует лишь формальную доступность образования, но никак не содержательную. Ибо содержательная доступность образования зависит не от того, какой процент детей формально ходит в школу и посещает занятия, а от того, какой процент детей переживает мир тех образовательных программ, которые мы им предлагаем, как мир реализации своего «Я», как мир своей внутренней потребности. Попросту говоря, насколько ему оказывается интересно внутри тех или иных школьных программ, и насколько те или иные школьные программы оказываются фактором его личностного саморазвития.

Если бы мы были уверены в том, что в результате нашей образовательной деятельности каждый учащийся на самом деле (а не на словах!) становится субъектом своей образовательной деятельности, т.е. у него оказывается сформирована некоторая сумма образовательных потребностей, это бы и означало, что мы создали модель действительно (а не на словах) доступного образования.

Увы, в реальности сумма образовательных потребностей, с которыми выходит из стен школы средний ученик, слишком явно не соответствует тому «содержанию образования», которое ему предлагалось на протяжении десяти или одиннадцати лет обучения. А это и значит, что все то, на протяжении ученых лет проходится им как содержание школьной программы, оказывается ему фактически недоступно.

И снова все упирается в педагога – в его способность сделать формальную доступность образования содержательно доступной. Или, попросту говоря, увлечь, заинтересовать учащихся настолько,

И снова организационно-управленческий вывод: главная задача настоящего образования не в том, чтобы заложить в ребенка ту или иную сумму знаний, а в том, чтобы заложит в него некоторую систему интересов и потребностей. Интересов и потребностей, охватывающих ряд принципиальных с точки зрения социального заказа предметных областей. Да – математика, да – биология, да – язык и литература. Но не сумма мертвых знаний, а сумма развивающих человеческую личность интересов и потребностей. Поскольку только на их основе возможно настоящее, живое и продуктивное знание. Только на их основе возможна настоящая наука.

Именно потребность в знании, а не знание само по себе является подлинным фундаментом образования и науки. И только развитие потребностей и интересов как подлинного фундамента личности способно создать такое образование, которое будет содержательно доступным для всех. И это является базовой аксиомой той модели образования, которую мы сегодня пытаемся создавать.

(август, 2001)