Розвиток педагогічної думки у першій половині ХХ століття

Наприкінці XIX століття у провідних західноєвропейських країнах гостро виявилася невідповідність традиційної педагогіки новим суспільно-економічним умовам. Для підприємств, оснащених найновішою технікою, потрібні були робітники нового типу. Традиційна школа, яка у своїй сутності була школою учіння, орієнтувалася на виховання слухняних і виконавських працівників. Загальноосвітні знання, що їм давала школа, були вкрай обмеженими й догматичними, методи навчання не спонукали учнів до самостійного мислення. Необхідні були нові підходи до теорії і практики освіти й виховання, які відповідали б стрімкому розвиткові виробництва, зумовленого прогресом науки і культури.

У першій половині XX сторіччя у світовій школі й педагогіці відбувалися істотні зрушення. Цьому сприяло багато важливих  факторів: зростання вимог до обсягу знань, умінь, навичок, що повинні були засвоювати учні, нові дослідження про природу дитинства, практичний досвід ряду навчальних закладів. Помітно  зросло число педагогічних центрів. Збільшувалися й підсилювалися контакти педагогів у національному і міжнародному масштабах. Серед міжнародних педагогічних організацій нового виховання, заснованих у цей час, можна назвати й Міжнародне Бюро Освіти. В окремих країнах діяли національні педагогічні з’єднання: Прогресивна асоціація народної освіти (США), Суспільство ім. Біне (Франція) й ін. Перегляд педагогічних установок, перебудова освіти у провідних країнах світу перетворилися у важливу національну проблему.

Непорушні до того теорії, насамперед, гербартіанство, сперсеріанство, були поставлені під сумнів. Націлені, головним чином, на формування культури мислення, ці традиційні концепції передбачали тверде керування педагогічним процесом і відводили в ньому першорядну роль учителю.

У кінці ХІХ – першій половині XX століття у закордонній педагогіці просліджуються дві основні парадигми. Одна з них – педагогічний традиціоналізм – продовження колишньої педагогічної думки, інша – нове виховання чи реформаторська педагогіка – визначена альтернатива традиції.

До традиціоналізму відносилися соціальна педагогіка, релігійна педагогіка і педагогіка, орієнтована, в першу чергу, на філософське осмислення процесу виховання й освіти. Слід відмітити, що всі педагоги-традиціоналісти так чи інакше мислили в руслі цих педагогічних плинів.

Серед педагогів релігійного напрямку можна виділити мислителів, схильних до тієї чи іншої конфесії, а також учених, що стояли поза конфесіональною ідеологією. До першої групи відносяться, насамперед, представники педагогіки неотомізму: Ф. Брюнетьер, Э. Бутру, Ж. Марітен (Франція), Ф.В. Ферстер (Німеччина), Р. Хатчинз, М. Адлер (США). До другої групи – А.Н. Уайтхед (Англія), Р. Штайнер, М. Бубер (Австрія).

Дітищем реакційної ідеології в 1920–1930-х роках стала фашистська педагогіка. Головними вогнищами її виявилися Німеччина й Італія (Е. Крік, А. Бойлер, Г. Гюнтер, Дж. Джентиле й ін.). Представники фашистської педагогіки намагалися обґрунтувати расово-біологічну теорію виховання. Вони проповідували також незаперечний авторитаризм у вихованні.

На початку XX ст. була вироблена нова теоретична база – реформаторська педагогіка (нове виховання). Ця теорія відрізнялася негативним відношенням до колишньої теорії і практики виховання, заглибленим інтересом до особистості дитини, новими рішеннями проблем виховання. Антитрадиціоналісти шукали шляхи формування особистості протягом усього періоду дитинства. Реформаторська педагогіка проголошувала ідею розвитку особистості насамперед на основі вроджених здібностей. Подібний педоцентризм був особливо розповсюджений в Англії (С. Берт, Дж. Адамі,    Дж.Э. Адамсон).

Антитрадиціоналісти висунули свої педагогічні концепції й ідеї: вільне виховання, експериментальна педагогіка, прагматична педагогіка, педагогіка особистості, функціональна педагогіка, виховання за допомогою мистецтва, трудове навчання і виховання й ін.

Помітною подією в антитрадиційному вихованні стало народження експериментальної педагогіки. На зламі XIX–XX ст.ст. у деяких європейських країнах (Німеччина, Англія, Франція та ін.) і США створюються лабораторії – спеціальні центри психологічних і педагогічних досліджень. Поява таких центрів зумовила виникнення експериментальної педагогіки.

Її представники – А. Гавкіт і Э. Мейман (Німеччина), А. Біне (Франція), П. Бове і Э. Клапаред (Швейцарія), У. Кілпатрик (США) та ін. – провели дослідження, що, за переконанням А. Біне, дозволили “висунути на перший план психологію дитини, щоб з її математичною точністю вивести виховання, що він повинний одержати”.

Експериментальна педагогіка намагалася через штучні педагогічні чинники визначити точні методи й створити об’єктивні підстави для педагогічних засобів та способів педагогічного впливу. Її представники користувалися анкетуванням, тестами, бесідами, експериментами, статистичними даними, збиранням та аналізом різноманітних фактів.

Головним представником і засновником педагогіки прагматизму (педагогіки дії), поширеної у США та Англії, був американський філософ і педагог Джон Дьюї (1859-1952). Сутність прагматизму – істинне все те, що дає користь. Значущість користі оцінюється почуттям власного задоволення. Ідеал Дьюї –“хороше життя”.

Представники прагматичної педагогіки вважали виховання безупинною реконструкцією особистого досвіду дітей з опорою на вроджені інтереси і потреби. Був розроблений метод навчання за допомогою діяльності.

На с вій лад інтерпретували ідеї реформаторства німецькі педагоги: теоретики педагогіки особистості (Е. Вебер, Г. Гаудіг,      Ф. Гансберг, Г. Шаррельман і ін.), прихильники виховання за допомогою мистецтва (Е. Зальвюрк, А. Лихтварк і ін.). Педагогічний процес розглядався як синхронна взаємодія вихованця і наставника, що носить творчий характер і виключає придушення особистості вихованця і тверду регламентацію. Мета виховання – формування на основі високої розумової активності людини, що здатна перебороти свою внутрішню нестійкість за допомогою вічних цінностей, насамперед, релігії і громадянства.

На початку XX ст. у німеччині та в інших країнах набув популярності педагогічний напрям педагогіки “громадянського виховання” (який має значний вплив на виховання особового складу бундесверу і нині) і “трудової школи”. Відомим представником його був німецький педагог Георг Кершенштейнер (1854-1932), який деякий час керував справою освіти у Мюнхені. Свої педагогічні погляди він виклав у творах “Професійне виховання німецького юнацтва”, “Основна аксіома освітнього процесу”, “Державно-громадське виховання німецької молоді”, “Що таке трудова школа?” та ін.

Г. Кершенштейнер вважав, що головне завдання школи – “громадянське виховання”, тобто виховання людей у дусі беззастережної слухняності, відданості існуючій державі. Корисний громадянин повинен прагнути і вміти служити державі, віддавати їй усе, що має. Для цього він мусить володіти різними вміннями. Школа покликана озброїти його професією і “надати професії морального характеру”, щоб “корисний громадянин” розглядав свою професію як засіб служіння державі й у цьому вбачав мету свого життя. Тому школа повинна заволодіти душею дитини й озброїти її ремеслом або, принаймні, підготувати до опанування ним. І того, і другого найлегше досягти у процесі трудової діяльності, тому народна школа має бути школою праці, трудовою школою.

Представники реформаторської педагогіки відіграли помітну роль у відновленні дидактичної теорії. Виникнувши і розвиваючись у процесі перегляду традиційних педагогічних установок убік збагачення змісту й активізації навчального процесу, реформаторська педагогіка пішла на користь  реформам освіти XX століття.