Навчання військовослужбовців

 

Лекція-бесіда, чи “діалог з аудиторією” – найпоширеніша і відносно проста форма активного залучення воїнів до навчального процесу. Вона передбачає безпосередній контакт педагога з аудиторією, який дозволяє зосередити увагу воїнів на важливих проблемах теми, яка вивчається, визначити зміст і темп викладання навчального матеріалу з урахуванням рівня підготовленості та освіти аудиторії. Необхідність останнього диктується тим, що в останні роки знижується рівень освіти призовників та їх мотивація до військової служби.

Участь воїнів у лекції-бесіді можна забезпечити різними прийомами. Розглянемо деякі з них, які отримали широке розповсюдження у педагогічній практиці. Наприклад, запитання до аудиторії (спантеличення). Ці запитання носять інформаційний характер, тобто спрямовані не на контроль опанування знань, а на з’ясування думок і рівнів поінформованості воїнів з проблеми, що вивчається, актуалізації їх знань, які необхідні для розуміння проблеми, та визначення ступеня їх готовності до прийняття матеріалу лекції. Вони адресуються до всієї аудиторії. Воїни відповідають з місця. З метою заощадження часу запитання слід формулювати так, щоб можна було на них дати однозначну відповідь. З урахуванням змісту відповідей педагог будує свої подальші розмірковування, характер лекції.

У тому разі, коли рівень підготовленості слухачів є досить високим, можна ставити проблемні запитання, які, вказуючи на сутність навчальної проблеми, спонукають їх до обмірковування проблемної ситуації. Воїни, що замислюються над змістом ситуації, виявляють інтерес до теми лекції, позитивно ставляться до проблем, які підлягають вивченню, намагаються самостійно або разом з педагогом розв’язати проблемну ситуацію. Таким чином відбувається всебічний і глибокий аналіз проблеми для вивчення.

Одне й те саме запитання для одного воїна може бути інформаційним, а для іншого навпаки, – проблемним. Це залежить від рівня підготовленості воїнів. Військова аудиторія не є однорідною. Через те військовий педагог повинен вміло сполучати як інформаційні, так і проблемні запитання, зміст яких має враховувати індивідуально-психологічні особливості кожного воїна.

Звідси певні лекції можуть мати виключно проблемний характер, під час проведення їх процес пізнання воїнів наближається до дослідницької діяльності. Такі лекції сприяють досягненню таких цілей: опанування воїнами теоретичних знань, розвиток абстрактного мислення, формування мотивації навчально-пізнавальної діяльності та загальної мотивації військово-професійної діяльності.

Досягнення цих цілей забезпечується спільною роботою педагога та аудиторії. Основне завдання педагога полягає не стільки в переказі готової інформації для засвоєння, скільки в залученні воїнів до військово-професійних знань, у намаганні самостійно чи разом з педагогом розв’язати навчальні проблеми, формуванні практичних навичок та вмінь наукового пошуку. Це, безумовно, розвиває і формує мислення воїнів, сприяє їх пізнавальній активності. У співпраці з педагогом воїни “відкривають” для себе нові знання, опановують теоретичні особливості військово-професійної діяльності.

Отже, загальний ефект проблемної лекції визначається, по-перше, її змістом, по-друге, способом організації спільної діяльності та тими засобами спілкування, які забезпечують активну і змістовну взаємодію педагога з аудиторією воїнів.

Безумовно, лекція стає проблемною тільки у тому разі, коли вона має певні інтелектуальні складності, тобто коли в ній реалізується принцип проблемності. Він повинен формуватися під час, по-перше, добору і дидактичної обробки навчального матеріалу лекції, по-друге, безпосередньо на лекції. Перший напрямок реалізується шляхом розробки системи навчальних проблем, тобто пізнавальних завдань, що відбивають основний зміст теми лекції, другий – компонування лекції як діалогічного спілкування педагога з воїнами, предметом якого є матеріал, що вивчається.

Проблемність лекції досягається послідовним створенням проблемної ситуації (створення для воїнів певної складності, яку вони не в змозі подолати за допомогою тих знань, якими володіють), навчальної проблеми (це – пізнавальне завдання, що містить деякі протиріччя, і відповідь на нього вимагає додаткового запитання). Навчальні проблеми, які викликають у воїнів певні інтелектуальні утруднення, мають бути посильними за своєю складністю для воїнів, враховувати їх пізнавальні можливості, знаходитися в руслі предмета, що вивчається, і становити значущий інтерес для майбутньої військово-професійної діяльності.

Такі лекції звичайно мають діалоговий характер, який може бути як зовнішнім (діалог між керівником заняття і воїнами), так і внутрішнім (самостійне мислення, обмірковування воїном навчальної проблеми). Характер і час використання діалогу військовим педагогом повинен бути дидактично обґрунтованим.

У більшості випадків зовнішні діалоги переходять у лекцію-дискусію, яка передбачає активний обмін думками в інтервалах між логічними розділами лекції. Це, безумовно, пожвавлює навчальний процес, активізує пізнавальну діяльність воїнів, надає можливість педагогу керувати колективною думкою групи.

 

Для виникнення діалогу керівник заняття має виконати ряд вимог:

1) вступати в контакт з воїнами не як “командир”, який все знає, а як співрозмовник, бажаючий обмінятися своїми думками щодо проблеми лекції, власним баченням шляхів розв’язання цієї навчальної проблеми;

2) не тільки визнавати право воїна на власний погляд на цю проблему, але і бути зацікавленим у цьому;

3) істинність нових знань доводити не силою власного чи іншого авторитету, а шляхом обґрунтованих обміркувань;

4) надавати можливість воїнам ознайомитися з різними поглядами щодо навчальної проблеми, показувати їм генезис її розвитку й обґрунтувати правильний шлях її розв’язання;

5) робити воїнів активними співучасниками спільного наукового пошуку розв’язання проблеми;

6) шанобливо ставитися до воїнів та особливо до їх думок, створювати атмосферу співробітництва, невимушеності;

7) стимулювати воїнів до самостійного пошуку відповідей на навчальне завдання під час лекції і згодом – самостійної роботи.

Виконання цих умов, безперечно, сприяє виникненню змістовного діалогу під час лекції.

Похідним від зовнішнього діалогу є внутрішній, який розвивається у воїнів тільки якщо в них є навички та вміння живого мовного спілкування. Через те проблемні лекції повинні доповнюватися системою семінарів, ділових ігор, самостійної роботи тощо.

Також існують й інші різновиди лекцій, під час проведення яких застосовуються прийоми і способи активізації пізнавальної діяльності воїнів. Це лекція–аналіз конкретної ситуації, лекція з використанням техніки зворотного зв’язку, лекція-консультація, лекція–прес-конференція, лекція із заздалегідь запланованими помилками, лекція удвох тощо.

Лекція–аналіз конкретної ситуації нагадує лекцію-дискусію. Але на обговорення військовий педагог виносить не запитання, а конкретну ситуацію. Це так звані мікроситуації, які демонструються аудиторії усно або у вигляді відеозапису, діафільму тощо. Її викладення має бути коротким, але суттєвим і змістовним, щоб його вистачило для всебічного обговорення. Воїни цю мікроситуацію аналізують у складі всієї аудиторії. Керівник заняття активізує цей діалог за допомогою спеціально спрямованих запитань, підказів, зіставленням різних поглядів, а іноді й їх зіткненням. Після цього він, спираючись на правильні та обґрунтовані відповіді, обмірковування і судження, аналізує цю ситуацію, надає переконливі докази відносно хибних думок і аргументовано підводить аудиторію до колективного рішення чи висновку.

Лекція з використанням техніки зворотного зв’язку використовується в тих випадках, коли є спеціально обладнані аудиторії для програмованого навчання. Коли аудиторія є повністю автоматизованою, цю лекцію можна практично провести без керівника занять. У цьому разі текст лекції подається в аудіозаписі, який супроводжується відповідним фільмом. У кінці кожного розділу лекції до воїнів ставляться контрольні запитання, і на екрані висвітлюються варіанти відповідей на них. Завдання воїнів – натиснути на правильний, на їх погляд, номер відповіді на клавіатурі. Коли сума відповідей відповідає необхідному рівню, лекція продовжується далі. В іншому разі аудіо-відеосистема автоматично перемикається на інший диск, де лекція викладається вже іншим чином.

Лекція-консультація використовується у тому разі, коли тема має суто практичний характер. На такій лекції воїни після викладення основних проблем ставлять керівнику заняття запитання. На ці відповіді може відводитися до 50% навчального часу. У кінці заняття військовий педагог підсумовує висновки шляхом стислої дискусії і надання правильних відповідей.

Лекція–прес-конференція організується із залученням спеціальних консультантів з комплексних проблем. Зазвичай вона може проводитися у ВВНЗ з офіцерами-слухачами. Для проведення такої лекції слухачів іноді ознайомлюють з проблемами заздалегідь. У цьому разі вони готують запитання, які сортуються за проблемами, і для відповіді на них запрошуються фахівці високого класу.

Коли проблема не вимагає попередньої підготовки консультантів до відповіді, таке заняття проводиться наступним чином. Керівник заняття визначає тему лекції і пропонує слухачам протягом 2-3 хвилин сформулювати найцікавіші для них запитання з цієї теми. Після цього він протягом 3-5 хвилин сортує запитання за змістом і починає викладати лекцію. При цьому він відповідає не на кожне запитання, а на групи однорідних запитань.

Відповідно, коли проблема є складною, кожен консультант відповідає на свою групу запитань. Військовослужбовці мають можливість звертатися до них за уточненнями, ставити додаткові запитання.

Лекція із заздалегідь запланованими помилками передбачає закладення в її зміст певну кількість помилок змістовного, методичного і поведінкового характеру. Опис цих помилок військовий педагог пред’являє військовослужбовцям наприкінці лекції. Для цього підбираються  характерні помилки, які роблять як керівники занять, так і слухачі під час лекції.

Завдання слухачів полягає у тому, щоб виявити під час лекції ці помилки, якимось чином їх занотувати в конспекті та оголосити  у кінці заняття. На аналіз помилок відводиться 10-15 хвилин. Ці помилки аналізуються спочатку слухачами, а потім спільно з педагогом. Досвід свідчить, що військовослужбовці в цілому знаходять навмисні помилки (їх також звіряють із описом помилок, який військовий педагог підготував ще до лекції).

Перебіг таких занять носить емоційний характер, сприяє створенню атмосфери довірливості та співробітництва між військовим педагогом і слухачами, значно підвищує їх інтерес до предмета, який вони вивчають.

Також ця лекція має велике виховне значення як для офіцера (сержанта) як керівників занять, так і для військовослужбовців. Наприклад, слухачі нерідко фіксують особисті помилки військового педагога у мовній і поведінковій сфері. У такому разі він повинен відкрито зізнатися в них і зробити для себе відповідні висновки.

Семінарські (практичні) заняття з використанням різних прийомів і способів їх активізації. Семінари як традиційна форма навчання використовуються від стародавніх часів до сучасності. У вищій військовій школі вони носять переважно практичний характер, що створює сприятливі умови для їх застосування з метою розвитку професійного мислення, формування навчально-пізнавальної активності і творчого використання знань у навчальних умовах. Професійне застосування знань передбачає вільне володіння категорійно-понятійним апаратом відповідної науки, наукову точність оперування формулюваннями, визначеннями і поняттями. Військовослужбовці повинні навчитися виступати в ролі доповідачів і опонентів, опановувати уміння і навички визначення інтелектуальних проблем та їх розв’язання, доводження і спростування, відстоювання свого погляду, демонстрування досягнутого рівня теоретичної підготовки. Якісному вирішенню цих відповідальних завдань сприяють різноманітні прийоми і способи активізації цих занять. Перебіг семінару і характер обговорення на ньому складних теоретичних і практичних проблем відповідних наук створюють сприятливі умови для їх моделювання, всебічного аргументованого аналізу й обговорення. Через те військовий педагог повинен намагатися збагатити зміст питань, які підлягають вивченню, а також удосконалювати методику їх обговорення, уникати заслуховування виступів тільки окремих, найсумлінніших і активних військовослужбовців, а навпаки – організувати колективну роботу, яка забезпечує активну участь у ній кожного воїна.

Уникненню традиційного і шаблонного проведення семінарів сприяють дискусії, групове дослідження, взаємонавчання та інші форми його активізації.

Семінар-дискусія організується як процес діалогічного спілкування учасників, під час якого відбувається формування практичного досвіду спільної участі в обговоренні та розв’язанні теоретичних проблем, теоретико-практичного мислення майбутнього фахівця.

Особливістю цього розвитку семінарського заняття є забезпечення можливості рівноправної та активної участі воїна в аналізі теоретичних положень, вірогідних рішень, в оцінці їх правильності та обґрунтованості. Дискусія створює специфічне психологічне тло, яке виникає під час спілкування різноінформованих партнерів – членів навчальної групи, на відміну від спілкування з різноінформованим партнером-педагогом. Це звільняє творчі інтелектуальні здібності воїнів, різко знижує бар’єри спілкування, підвищує його продуктивність.

Семінар-дискусія формує у воїнів уміння стисло і точно викладати свої думки під час виступів, активно відстоювати свій погляд, аргументовано заперечувати, спростовувати хибну позицію опонента. Характер обговорення навчальних проблем “захоплює” його учасників, дозволяє їм краще розкритися, забезпечує творче співробітництво з товаришами по службі та військовим педагогом.

Необхідною умовою виникнення плідної дискусії є особисті знання воїна, методична майстерність педагога і всебічна підготовленість змісту і методики цього семінару.

Важливою вимогою є також уміння педагога організувати заняття та уміння воїнів дискутувати. Цьому мистецтву воїнів слід навчати поступово. Тому рекомендується спочатку застосовувати прості форми дискусії, а згодом – більш методично і змістовно складні.

Найпростішою формою дискусії є обговорення протягом короткого часу певної проблеми в кількох мікрогрупах, а потім аналіз результатів цих обговорень у складі всієї групи.

Другим варіантом є такий, коли спочатку воїни індивідуально протягом 5 хвилин вивчають проблему і готують кілька запитань щодо її змісту. Після цього створюються пари, й обговорення цих проблем проводиться в цих парах. Через 10 хвилин пари створюють малі підгрупи з 4-6 осіб, які продовжують аналіз проблем протягом 20 хвилин. Після цього результати обговорень у цих малих підгрупах аналізуються шляхом загальногрупової дискусії.

Поштовхом для початку такої дискусії також можуть бути певні повідомлення якогось воїна або педагога. Іноді таким поштовхом можуть служити елементи мозкової атаки або ділової гри. У першому випадку воїни намагаються висунути якомога більше ідей, не критикуючи їх, а потім виокремлюють найзмістовніші, які обговорюють, оцінюють можливості їх доведення або спростування.

У другому випадку семінар-дискусія проводиться шляхом виконання воїнами певних ролей. Це, звичайно, ведучий, опонент чи рецензент, логік, психолог, експерт та інші посадові особи, залежно від конкретної ситуації.

Ведучий виконує всі обов’язки педагога з керування семінаром: слідкує за його перебігом, за змістом обговорення проблем, що вивчаються, за аргументацією тих, хто виступає, заохочує товаришів по службі до активної участі в аналізі проблем, підсумовує результати заняття тощо.

Опонент або рецензент відтворює процедуру опанування будь-якого наукового виступу. Він повинен не тільки проаналізувати основні позиції доповідача, продемонструвати тим самим глибоке розуміння його змісту, а має знайти помилки та уразливі місця в ньому і запропонувати свій, оптимальний варіант розв’язання цієї проблеми.

Логік з’ясовує протиріччя і логічні помилки у виступах доповідача й опонента, уточнює визначення понять і категорій, аналізує хід доведень тощо.

Психолог відповідає за організацію змістовного спілкування і взаємодію тих, хто навчається, під час семінару-дискусії, досягає узгодженості спільних навчальних дій, доброзичливості взаємин, не допускає перетворення дискусії на конфлікт шляхом згладжування різких думок, зведення їх до жарту, слідкує за правилами ведення діалогу.

Експерт оцінює дієвість усієї дискусії, правомірність висунутих гіпотез і передбачень, зроблених висновків, висловлює свою думку про внесок того чи іншого учасника дискусії у знаходження спільного рішення, надає загальну характеристику дискусії тощо.

Інші учасники дискусії мають слідкувати за її перебігом, ставити запитання доповідачу, опоненту, рецензенту, активно включатися у спілкування на будь-якому етапі дискусії, висловлювати свої думки та оцінки, доповнювати тих, хто виступав, робити критичні зауваження до предмета дискусії, вести себе коректно щодо товаришів по службі та їх висловлювань тощо.

Також згідно з методикою заняття і побажаннями учасників семінару-дискусії можуть пропонуватися ролі й інших посадових осіб. Коли чисельність тих, хто навчається, є досить великою, можна призначити на вищезазначені ролі кілька осіб.

Безумовно, особлива роль в якісній організації такого заняття належить військовому педагогу. Він має так організувати підготовчу роботу воїнів, яка забезпечувала б їх активну участь у дискусії. Цьому сприяє правильно підібрана тема, яка становить для воїнів певний військово-професійний інтерес в силу своєї актуальності. З цією метою він чітко визначає проблему для дискусії та окремі підпроблеми, які будуть розглядатися під час семінару, добирає основну і додаткову літературу як для всієї групи, так і для доповідачів, розподіляє ролі і форми участі воїнів у колективній роботі, готує воїнів, які виступають у ролі доповідачів, опонентів, рецензентів тощо.

Високої педагогічної майстерності потребує від педагога керування перебігом усього семінару, й особливо – відкриття та проведення дискусії. У зв’язку з цим він має володіти певною сукупністю методичних прийомів для її проведення. Наприклад, це може бути “спровокована” дискусія, яка проходить за допомогою стислих виступів окремих воїнів або спеціалістів. Також він повинен мати певний запас запитань, які можна додатково ставити на обговорення, щоб не давати дискусії згаснути. При цьому він має намагатись за допомогою цих запитань і певної емоційної поведінки забезпечити всебічний аналіз проблеми, не допускати переходу дискусії на другорядні проблеми, а також перетворення дискусії на діалог кількох найактивніших воїнів або окремих воїнів і педагога, забезпечити широку й активну участь у ній усіх учасників навчальної групи; не упускати з поля зору хибні судження щодо предмета дискусії та залучати воїнів до їх обговорення і знаходження правильної відповіді, слідкувати за тим, щоб предметом аналізу було певне судження, а не сам воїн, який його висунув, порівнювати різні погляди та залучати воїнів до їх активного і всебічного аналізу тощо.

Безперечно, педагог у будь-якому разі не має права перетворювати дискусію на процес контрольного опитування воїнів; пригнічувати всіх учасників семінару своїм авторитетом і безапеляційними судженнями про висловлювання воїнів щодо предмета дискусії, а також майстерним багатослів’ям; займати позицію ментора, який суворо повчає аудиторію і заздалегідь знає відповіді на всі запитання. Навпаки, він має бути їх старшим товаришем, який знає трохи більше та всіляко намагається допомогти воїнам знайти правильну відповідь, а також обмінятися своїм життєвим досвідом. Таким чином, рекомендується довірливий тон у спілкуванні з об’єктами навчання, зацікавленість в їх судженнях, демократичність, доступність і принциповість у вимогах. Отже, педагог має пам’ятати про те, що головною постаттю на цьому занятті є не він, а воїн, який навчається.

Лише на закінчення семінару-дискусії педагог має зробити загальні висновки, проаналізувати й узагальнити результати колективного обговорення, підвести воїнів до конструктивного висновку, який має теоретичне і практичне значення, оцінити внесок кожного воїна в перебіг семінару і розв’язання проблеми дискусії, поставити завдання на самостійне вивчення та ін.

Можна запропонувати й інші різновиди семінару-дискусії. Це можуть бути протистояння рядів – педагог проти слухачів, коли він наводить контраргументи на їх відповіді чи навпаки – слухачі проти педагога, ігрова контрольна робота тощо.

Однією з форм семінару з використанням різних прийомів активізації воїнів є семінар-дослідження, який з успіхом можна застосовувати для навчання курсантів і слухачів вищих військових навчальних закладів, військових коледжів, навчальних частин, під час вивчення певних спецкурсів офіцерів і сержантів у військових частинах (з’єднаннях) для аналізу актуальних теоретичних і практичних проблем життєдіяльності військ. Також існує багато різновидів цього виду семінару. Стисло охарактеризуємо деякі з них.

Перший – семінар-дослідження з підготовкою і заслуховуванням певних доповідей чи рефератів. Методика його є досить простою. На початку семінару педагог створює кілька підгруп (п’ять-дев’ять осіб) (кількість підгруп залежить від загальної чисельності навчальної групи), які отримують заздалегідь підготовлені проблемні запитання щодо теми семінару. Відповідь на ці запитання потребує від воїнів попереднього їх аналізу, обміну думками, проведення дискусії, додаткового дослідження за допомогою джерел і підготовки обґрунтованої й аргументованої відповіді. Ця пошукова робота в малих підгрупах може тривати 20-45 хвилин залежно від складності проблеми. У підгрупах вона закінчується підготовкою виступу представника підгрупи у формі доповіді чи реферату, який відбиває основну й узгоджену думку підгрупи.

Після цього семінар-дослідження продовжується у складі всієї навчальної групи. Зміст цього етапу полягає в заслуховуванні доповідей чи рефератів представників підгруп, які виступають з аналізом проблеми, де відображено узгоджену думку групи та окремі позиції певних воїнів щодо проблеми. Можуть бути співдоповідачі, які можуть уточнити певні позиції підгруп, доповнити основного доповідача та ін. Вони, тобто доповідачі і співдоповідачі, відповідають на запитання, які ставлять представники інших підгруп і педагог. У такій послідовності вислуховуються позиції всіх підгруп.

На останньому етапі здійснюється узгодження позицій підгруп, опрацювання колективного варіанта розв’язання проблеми, який задовольняє більшість підгруп, формулюються певні висновки та рекомендації для практичної діяльності. Педагог підсумовує результати роботи як підгруп, так і всієї навчальної групи, аналізує характер і успішність їх робіт, відокремлює й оцінює позитивні аспекти та певні недоліки в їх роботі, визначає основні напрямки самостійної праці воїнів щодо більш глибокого вивчення проблеми.

Інший різновид семінару-дослідження – це семінар з використанням окремих аспектів методики організаційно-діяльної гри, який вважається дієвим способом загального розвитку, формування методологічного мислення, вироблення навичок та вмінь продуктивної розумової діяльності. Основною метою цих занять є вирішення проблемного завдання теоретичного рівня, на яке чіткої та однозначної відповіді в науці немає. Специфіка і характер цього вирішення визначають наступну мету – розвиток рефлексивного компонента творчого мислення.

Педагог заздалегідь під час консультації висуває одну або кілька взаємообумовлених проблем і дає завдання для їх розв’язання. Під час семінару здійснюється пошук відповіді. Для підвищення рівня заняття на нього можуть запрошуватися професійно підготовлені ігротехніки і методологи, які, входячи до складу навчальних груп, сприяють проблематизації заняття і забезпечують методологічне його проведення.

Семінар-взаємонавчання. Воїни вивчають чотири-шість проблем семінарського заняття. Але кожен із них особливо глибоко вивчає одну з проблем. На занятті воїни сідають попарно відповідно до проблем, які вивчають. Потім за командою педагога воїни за визначений час повинні розповісти один одному зміст проблеми, обговорити спірні моменти, дійти до загальноузгодженої думки. Після цього перший, або непарний, ряд зсувається на одне місце. Дії повторюються.

Активізації традиційних методів навчання, розвитку творчого і нестандартного мислення сприяють інтелектуальна розминка і сократична бесіда, які можна використати під час проведення будь-яких занять.

Інтелектуальну розминку можна застосовувати з метою приведення тих, хто навчається, в активний “стартовий” стан за рахунок актуалізації знань, які вони мають, обміну думками, опрацювання загальної позиції та формування мотивації навчально-пізнавальної діяльності. Разом з тим педагог має можливість з’ясувати рівень підготовленості воїнів до подальшої роботи щодо розв’язання певних теоретичних і практичних проблем та набуття знань. Вона здійснюється у швидкому темпі у формі експрес-опитування. Педагог звертається до воїнів із запитаннями, на які вони повинні дати коротку, але конкретну і змістовну відповідь. На проведення цього дидактичного заходу відводиться 10-15 хвилин. Вони можуть передувати практично будь-яким груповим заняттям.

Дидактична цінність методу полягає у тому, що він сприяє повторенню у швидкому темпі досить великого за обсягом і глибиною навчального матеріалу, надає можливість здійснити контроль за перебігом навчальних занять і за їх ефективністю, допомагає актуалізувати знання воїнів і формує у них позитивне ставлення до навчально-пізнавальної діяльності.

Сократична бесіда спрямована на формування навичок та умінь творчого мислення. Цей метод дозволяє виявити певні прогалини у знаннях воїнів, підвищує інтерес до військово-професійної діяльності чи певного предмета, сприяє активному опануванню знань, формує навички творчого мислення і самостійної роботи, розвиває критичне мислення та вміння аргументовано відстоювати власну думку, озброює ефективними способами ведення полеміки.

Вона здійснюється шляхом постановки педагогом перед воїнами певних запитань у чіткій логічній послідовності. Реалізація методу передбачає ґрунтовну попередню підготовку воїнів до заняття. Але педагог так формулює запитання, що воїни повинні давати не готові відповіді, але аналізувати певні факти й явища та одночасно формулювати власний погляд. Педагог, критично оцінюючи відповіді воїнів, вміло спрямовує перебіг бесід у потрібне русло, заохочує воїнів до активної участі у бесіді та нестандартного ставлення до проблеми, розвиває навички дослідницької діяльності.

Також існують окремі прийоми активізації навчальної діяльності воїнів під час лекційних і семінарських (практичних) занять. У досвідчених педагогів знаходять застосування такі прийоми: “побіжне обговорення”, “знайти опонента”, гумористичний початок, широка орієнтація у проблемі, використання опорного конспекту, семінар ”чиста сторінка” та інші, які звернено до всього особового складу.

“Побіжне обговорення” певної проблеми здійснюється шляхом її аналізу під час проведення будь-якого заняття. Це можуть бути міжнародні явища, певні нестандартні ситуації в країні, збройних силах, історичні події, які викликають підвищену зацікавленість слухачів. У досвідченого педагога це обговорення може стати вдалим входженням до теми, що вивчається, чи її аргументації. Через те він не повинен економити час на їх аналіз.

Багато педагогів у практиці використовують вдалий прийом, який називається “знайти опонента”. Мета цього прийому полягає у намаганні надати заняттю діалогічного характеру шляхом діалогу з найактивнішими його учасниками. Звідси розмірковування педагога немовби звернено не тільки до всієї аудиторії, а й до конкретного слухача, який про предмет обговорення має власну думку. Таким чином, він його заохочує до реплік. Педагог, реагуючи на ці репліки, більш аргументовано і логічно будує виклад власних міркувань.

Гумористичний початок виправдовує себе на будь-якому етапі дидактичного заходу. У розумній мірі гумор можна використати для певного збудження аудиторії, коли вона має негативний емоційний настрій, пригнічений психічний стан. Доречний жарт розряджає психологічне напруження, сприяє взаєморозумінню воїнів, створює атмосферу піднесеного настрою.

Іноді воїни пасивно слідкують за думкою і логікою педагога, особливо під час викладення складних тем. З метою уникнення цього досвідчені педагоги у вступній частині лекції намагаються показати зовнішні зв’язки явища, що вивчається, його внутрішню структуру і практичну значущість для майбутньої діяльності.

В останні роки широке застосування знаходить використання опорного конспекту. Методику його застосування опрацював донецький вчитель В.Ф. Шаталов. Опорний конспект видається воїнам напередодні або на початку заняття. На кількох картках викладається структурно-логічна схема певної теми. Але в цій схемі існують певні пустоти, логічні прогалини, які воїн має самостійно опрацювати після прослуховування певного теоретичного змісту цієї теми. Такий прийом сприяє об’ємному охопленню всього навчального матеріалу з певної теми, умінню знаходити структурно-логічні зв’язки у проблемі, що вивчається, формуванню навичок і вмінь цілеспрямованої самостійної роботи з додатковою літературою, заохоченню дослідницького стилю навчальної діяльності.

Під час проведення семінару “чиста сторінка” воїни на чистій картці занотовують свої зауваження, запитання, додатки щодо виступів своїх товаришів по службі. У кінці заняття ці картки здаються педагогу, який їх аналізує. На основі аналізу характеру цих нотатків педагог оцінює якість підготовки воїна до семінару і глибину розуміння ним проблем, які вивчаються.

Позитивне ставлення у воїнів викликають прийоми індивідуального впливу, до яких можна віднести натяк, удавану недовіру, удавану заборону, схвалення і похвалу, довіру, стимулювання часом тощо.

Натяк – це прийом, який береже самолюбство воїна, звичайно використовується за незначних порушень навчальної дисципліни. Інформація педагога озвучується у формі, яка певним чином стимулює позитивну поведінку воїна і надає йому можливість “урятувати своє обличчя” в очах оточуючих.

Удавана недовіра, навпаки, спрямована на те, щоб зачепити самолюбство воїна, щоб викликати у нього бажання довести несправедливість цього зауваження.

Удавана заборона як ефективний педагогічний прийом використовується у тих випадках, коли існує необхідність зацікавлення воїнів певною інформацією. Тут діє правило “заборонений плід завжди солодкий”.

Схвалення і похвала у відповідний вдалий час справляють великий стимулюючий вплив на воїнів, заохочують їх до певної діяльності, надають додаткових сил, створюють позитивне емоційне тло для навчальної діяльності.

Довіра як прийом дидактичного впливу спрямована на формування самостійності й творчості у воїнів під час здіснення навчально-пізнавальної діяльності.

Стимулювання часом полягає в наданні воїнам можливості прискореними темпами виконати завдання, а залишок часу використати для власних цілей.

Отже, військовий педагог може розробити і використати у своїй дидактичній діяльності низку активних методів навчання, які, відбиваючи суттєві властивості військово-професійної діяльності, сприяють ефективному опануванню міцних професійних знань, навичок і умінь. Діалогічна форма взаємодії та спілкування вчить воїнів формулювати свої думки професійною мовою, вміти слухати, чути та розуміти інших, обґрунтовано й аргументовано відстоювати власну думку, шанувати своїх опонентів та їхні погляди. Безперечною умовою їх застосування є широка творчість та ініціатива педагога, які забезпечують їх нестандартне проведення.

Безумовно, на основі вищевикладеного щодо традиційних і активних методів навчання слід зробити одне зауваження: залучати нові методи заради них самих просто недоцільно. Вибір методу і методики його використання повинні здійснюватися на основі чіткого визначення дидактичних і виховних цілей цього заняття, характеру навчальних проблем, які вивчаються, рівня підготовленості тих, хто навчається, педагогічної майстерності педагога, наявності навчально-матеріальної бази, психологічної обґрунтованості доцільності власне цього методу для даного заняття та низкою інших умов.

Найбільшого ефекту можна досягти від творчого комплексного їх застосування з урахуванням вищевикладених умов, тобто їх використання не повинно стати самоціллю, а служити ефективному та оптимальному здійсненню військово-дидактичного процесу в підрозділах, військових частинах (з’єднаннях).