Активні методи навчання військовослужбовців: класифікація та характеристика

 

У цьому навчальному посібнику ми акумулювали сучасні інноваційні форми та методи навчання, які застосовуються при організації навчання військовослужбовців різних категорій. Розглянемо детально активні методи навчання військовослужбовців, їх класифікацію та характеристику.

 

За визначенням професора В.В. Ягупова, активні методи навчання – це сукупність прийомів і способів психолого-педагогічного впливу на об’єкти (суб’єкти) навчання, які порівняно з традиційними методами навчання у першу чергу спрямовані на розвиток у них творчого самостійного мислення, активізацію навчально-пізнавальної діяльності, формування незвичних навичок та вмінь нестандартного розв’язання військово-професійних проблем і вдосконалення навичок професійного спілкування.

Основними факторами, які сприяють такому ставленню об’єктів (суб’єктів) навчання до військово-дидактичного процесу і його результатів, є: професійний інтерес, творчий характер навчально-пізнавальної діяльності, ігровий характер занять, емоційність, проблемність (рис. 2.11).

Професійний інтерес має бути головним мотивом активізації навчальної діяльності тих, хто навчається. Його необхідно враховувати ще на етапі формування змісту підготовки різних категорій військовослужбовців і передусім під час добору матеріалу до конкретного заняття.

Творчий характер будь-якої діяльності, у тому числі й навчальної, спонукає до активного самостійного пошуку нових знань. Цьому сприяє проблемний характер навчального заняття, який передбачає дослідження під час заняття певної навчальної проблеми.

Змагальність у будь-якій діяльності є міцним стимулом досягнення значних успіхів. Головним тут є не оцінка, а активна участь у дослідженні навчальних проблем і обговоренні його результатів.

Ігровий характер навчальної діяльності водночас включає в себе як фактор професійного інтересу, так і фактор змагальності. Однак поряд з цим фактором він сам є ефективним мотиваційним механізмом розумової активності тих, хто навчається.

 

 

 

Рис. 2.11. Основні фактори активізації навчальної діяльності військовослужбовців

 

Емоційний вплив на тих, хто навчається, спричиняють усі вищенаведені фактори у сукупності, які іноді викликають азарт учасників цих занять. У більшості випадків емоційний азарт справляє безпосередній позитивний вплив на хід і результати навчальної діяльності. Треба завжди відчувати міру емоційного впливу.

Основною передумовою виникнення цих факторів є проблемність будь-якого заняття, яке проводиться із залученням активних методів навчання. Центральними категоріями проблемності навчання є: проблема; проблемне завдання; проблемні запитання; проблемна ситуація.

У навчальному процесі в підрозділі, військовій частині (з’єднанні) можна використовувати такі методи проблемного навчання:

а) проблемний виклад знань офіцером (сержантом) як військовим педагогом;

б) евристичний (творчий) метод;

в) пошуковий метод;

г) дослідницький метод.

За ступенем активності суб’єктів навчання чи характером їх навчальної діяльності можна виокремити імітаційні та неімітаційні активні методи навчання (рис. 2.12).

Перші ґрунтуються на моделюванні певної військово-професійної діяльності військовослужбовців. Імітаційні методи активного навчання розподіляються на ігрові та неігрові. До ігрових належать розігрування ролей і ділові ігри різних модифікацій. Вони заповнюють ту прогалину у навчальному процесі, яку не можуть компенсувати інші методи (наприклад, усне викладення матеріалу, обговорення матеріалу, що вивчається, практичні заняття тощо), хоча не можуть їх замінити. Крім того, вони суттєво допомагають закріпленню і поглибленню знань, які було отримано під час бесід, лекцій, розповідей, семінарів, практичних занять, удосконаленню практичних навичок та вмінь, їх застосуванню, творчому використанню для розв’язання військово-професійних проблем, створенню умов для активного обміну досвідом.

 

 

 

Рис. 2.12. Активні методи навчання військовослужбовців

 

Головна функція цих занять полягає в навчанні шляхом дій (чим ближчою є ігрова діяльність тих, хто навчається, до реальної ситуації, тим вищою є її навчально-пізнавальна ефективність). Стисло охарактеризуємо деякі їх різновиди.

Основними різновидами ігрових методів активного навчання є розігрування ролей чи метод інсценування і ділові ігри. Останні у навчанні військовослужбовців проводяться у формі військово-професійних і військово-педагогічних ігор.

Метод інсценування (розігрування ролей). Інсценування зазвичай пов’язують з театром. Цей метод має багато спільного з театральним дійством, яке викликає сильні почуття і, відповідно, справляє значний вплив на емоційно-вольову сферу особистості. Тому не тільки на сучасному етапі, а й у давнині, цей метод мав важливе дидактично-виховне значення. Через те його можна визнати не тільки як один із найдавніших методів навчання, але й як найефективнішим сучасний метод навчання й виховання. Його важливе значення для сучасної військово-дидактичної науки випливає, головним чином, з того, що він забезпечує умови максимального наближення дидактичного процесу у підрозділах і військових частинах (з’єднаннях) до армійської дійсності. У зв’язку з цим метод інсценування чи розігрування ролей набув широкої популярності у підготовці військ. Він є особливо придатним для формування уміння розпізнавати і розуміти мотиви та мотивацію дій інших військовослужбовців у певних типових ситуаціях і приймати на цій основі обґрунтовані та відповідальні рішення. Через це розігрування ролей широко застосовується у підготовці особового складу, особливо офіцерів і сержантів. За певної підготовленості солдатів його можна також використати для їх навчання.

Характерною властивістю цього методу є те, що:

по-перше, учасників заняття ознайомлюють з конкретною дидактичною ситуацією, яка найповніше відповідає військово-професійній діяльності і потребує вирішення;

по-друге, надають роль конкретних посадових осіб, які існують у реальній ситуації;

по-третє, розподіляють ці ролі між тими, хто навчається.

Ця властивість забезпечує безпосередню участь у груповому розв’язанні дидактичної проблеми шляхом виконання учасниками заняття певних майбутніх функціональних обов’язків. Уміле, педагогічно обґрунтоване інсценування збуджує навчально-пізнавальну активність воїнів, їх зацікавленість сприяє більш ефективному оволодінню програмним матеріалом, практичними навичками та уміннями, заохочує до активного пошуку оптимального вирішення завдань, які містяться у дидактичній ситуації, шляхом виконання ролей і загальної дискусії.

Відтворюючи на заняттях детально підібрану до теми реальну ситуацію з життєдіяльності підрозділів і військових частин (з’єднань), метод інсценування створює умови для прийняття обґрунтованих рішень для цілеспрямованої та змістовної діяльності, навчає змінювати укорінені стереотипи і прискорює оволодіння новими прийомами дій у ситуації, яка підлягає різким та швидким змінам. Зміст і характер життєдіяльності сучасних збройних сил вимагають від воїнів власне такого типу мислення та діяльності.

Завдяки відтворенню автентичних ситуацій, які будуть мати місце у майбутній діяльності військовослужбовців, метод інсценування знаходить широке застосування у вивченні взаємовідносин між військовослужбовцями у військовому колективі. Основний смисл цього методу полягає у тому, що, виконуючи не властиву йому роль, воїн краще починає розуміти мотиви дій того, з ким він співпрацює, налагоджує певні стосунки, розв’язує проблеми в ситуації, типовій для ділового спілкування. Отже, головне завдання полягає у такому використанні прикладів з життя певного військового підрозділу, щоб вони чітко показали різницю між науковою теорією і військовою практикою, між словами і конкретними діями окремо взятих офіцерів, прапорщиків, сержантів і рядових воїнів.

Дидактична практика із життєдіяльності військ свідчить про те, що воїни краще оволодівають навчальним матеріалом у галузі соціології, психології, педагогіки, історії, тактики, коли вони свої навчально-пізнавальні дії реалізують за допомогою методу інсценування. Виступаючи в ролі певних посадових осіб і виконуючи їх функціональні обов’язки, воїни починають краще розуміти не тільки мотиви і характер власних дій, але також і інтереси інших осіб, оцінювати свої дії на тлі дій інших воїнів. Отже, будь-якому воїну корисно побувати в ролі власного начальника для того, щоб у майбутньому краще зрозуміти причини його поведінки у тій чи іншій типовій ситуації. Також командиру корисно побувати у ролі підлеглого, щоб повніше уявити мотиви його дій і побачити власні дії “очима” підлеглого.

Метод інсценування забезпечує воїнам такі умови для занять, які не в змозі створити інші методи навчання. А саме: випробувати на собі результати власних рішень і дій.

Під час навчання військовослужбовців можна використовувати дві форми інсценування занять. Перша – заздалегідь підготовлене інсценування. Друга – імпровізоване інсценування, яке порівняно з першим виникає ніби ненавмисно, випадково і несподівано під час обговорювання певних навчальних проблем.

Цього можна досягти двома шляхами. Перший – військовий педагог заздалегідь готує такі ситуації і висуває їх для обговорення під час розгляду загальної навчальної проблеми. Другий пропонують самі воїни під час дискусії з певної проблеми. У такому разі військовий педагог повинен вміло інсценувати цю навчальну проблему для колективного розігрування.

Інсценування заняття може здійснюватися у двох варіантах. Перший – ролі розподіляються між окремими воїнами, а інші, які не отримали ролей, виконують роль активного глядача або функції “арбітра”. Другий – воїни розподіляються на невеликі групи. Кожна група виконує роль певної посадової особи, учасника ситуації та ін. Спочатку вони активно дискутують у цих групах над розв’язанням дидактичної проблеми. Після цього представники груп пропонують усім воїнам для дискусійного обговорювання свій власний варіант.

Методичні рекомендації щодо підготовки і проведення занять методом інсценування. Безумовно, цей метод потребує від військового педагога всебічної підготовки, уміння методично правильно опрацювати ситуації, які підлягають розігруванню, і володіння необхідними навичками та вміннями щодо їх здійснення. Суттєвим мотивом проведення цих занять є відповідна підготовленість військовослужбовців до активної участі в них. Виходячи з цих умов, можна визначити деякі організаційні і методичні аспекти проведення заняття методом інсценування.

Заняття методом інсценування рекомендується проводити, в основному, під час розгляду ситуацій, в основі яких лежать проблеми взаємовідносин у військовому колективі, а також під час вивчення тем, які стосуються удосконалення стилю і методів роботи певних посадових осіб військового підрозділу. У зв’язку з цим військовий педагог повинен вміло підійти до вибору конкретної ситуації, яку, по-перше, має бути взято з військової практики, по-друге, вона має входити до кола майбутніх службових обов’язків військовослужбовців, по-третє, бути цікавою за змістом і нестандартною за характером вирішення. Тому військовий педагог повинен вдумливо підійти до опрацювання конкретної дидактичної ситуації, яка має включати загальне тло ситуації, конкретну дидактичну проблему, чіткий розподіл ролей згідно з “функціональними обов’язками” і визначення характеру їх діяльності. Дидактичну проблему, яка підлягає інсценуванню, має бути докладно описано з чітким наданням загальних і індивідуальних інструкцій. Ці описи повинні мати об’єктивний характер, не включати будь-якого критичного аналізу й оцінних фактів, але містити всі необхідні елементи, які допомагають воїнам з’ясувати сутність дидактичної проблеми.

Докладному визначенню цих аспектів й недопущенню певних організаційних і методичних помилок сприяє ґрунтовний план інсценування, де військовий педагог передбачає власні дії та дії учасників цього заняття щодо конкретної дидактичної проблеми, розписує ці дії у часовому просторі.

Опис ситуації та конкретні загальні та індивідуальні інструкції щодо виконання певних ролей роздаються учасникам або напередодні заняття, або під час заняття залежно від його дидактичного і методичного задуму. Але у будь-якому разі кількість часу має бути достатньою для обміркування дидактичної проблеми учасниками та усвідомлення власної ролі в її вирішенні, складання плану її розв’язання і відповідної його реалізації.

Отже, опис має містити інформацію для навчальної групи, з якою ознайомлюються всі учасники заняття, та інформацію для конкретних учасників інсценування відповідно до їх ролей, з якою ознайомлюються тільки вони. Характер загальної інформації чи інструкції має допомагати учасникам заняття зрозуміти дидактичну проблему, формувати емоційно позитивне ставлення до неї та сприяти активній участі всіх учасників заняття. Індивідуальні інструкції доводять до відома тільки конкретних військовослужбовців, які виконують відповідні ролі. У тому разі, коли тільки деякі воїни виконують ролі, а інші є активними глядачами чи “арбітрами”, до них також доводять зміст індивідуальних інструкцій. У зв’язку з цим останні є найінформованішими особами на цьому занятті, тому що вони знають як загальну, так і індивідуальну інструкції. Через те їм залишається тільки оцінити характер міркувань учасників інсценування і зміст рішень. При цьому з дидактичною метою їм можна роз’яснити, на що слід звертати особливу увагу і що необхідно оцінити.

Перебіг таких занять багато в чому залежить від вмілого керування. Підготовчими роботами керує, безумовно, військовий педагог. А перебігом заняття може керувати як педагог, так і певний військовослужбовець, виходячи з конкретної педагогічної ситуації та дидактичного задуму заняття. Але завжди військовий педагог чітко визначає порядок проведення заняття і роз’яснює правила дискусії, тому що успіху всього заняття, в першу чергу, сприяють обстановка емоційної піднесеності, “театральності” і відсутність скованості.

Після цього починається обговорення дидактичної проблеми між учасниками цього інсценування. Безумовно, їм необхідно дати час на “вживання” в ролі. Вони мають можливість звертатися до педагога за певними уточненнями та додатковою інформацією. Під час інсценування інші учасники-глядачі не повинні заважати виконавцям порадами, висловлюючи схвалення або несхвалення.

Таке заняття закінчуєхться загальною дискусією, під час якої оцінюється динаміка його ходу, а також гра як окремих воїнів, так і всієї навчальної групи. Залежно від дидактичного і методичного задуму заняття зміст дискусії може бути різним. Але у будь-якому разі військовий педагог має вимагати від учасників чіткої аргументації та наукового обґрунтування власних поглядів. Обговорення цих аспектів можна починати з питання до виконавців: як вони самі оцінюють виконання ролей і яким способом діяли б у реальній ситуації або коли б знову виконували ці ролі? Виконавці в такий спосіб отримують можливість критично оцінити власні дії. Це стимулює початок змістовної дискусії. Учасники-глядачі спочатку оцінюють позитивні, а потім негативні аспекти в діях виконавців конкретних ролей. Як перше, так і друге систематизується, аналізується й узагальнюється військовим педагогом. Щоб з’ясувати ставлення виконавців ролей до критики, необхідно надати їм можливість відповісти на критику, обґрунтувати власну позицію. Після цього знову організується дискусія щодо формування найобґрунтованішого варіанта розв’язання дидактичної проблеми. Підсумки дискусії підбиває педагог.

Дидактично-виховна дієвість методу інсценування, як свідчить військова практика, є дуже високою, тому що за його допомогою можна реалізувати таку дидактичну мету, якої не можна досягти за допомогою традиційних методів навчання. Інсценування полегшує учіння; сприяє спостереженню за діями як власними, так і інших; допомагає критично їх оцінити; навчає відчувати мотиви дій товаришів по службі і, виходячи з цього, приймати більш обґрунтоване рішення; дозволяє всебічно проаналізувати дидактичну проблему з урахуванням як власного погляду, так і поглядів інших воїнів та ін. Безумовно, складно знайти єдине правильне розв’язання дидактичної проблеми. Але такої потреби й немає. Дидактична цінність інсценування полягає у можливості визначення різноманітних аспектів цієї проблеми, врахування різних поглядів і пошуку різноманітних шляхів її розв’язання.

Ділові ігри мають багато різновидів. Їх загальною характеристикою є елемент гри. Існує теорія ігор. Автором першої є Ф. Врубель, який вважав гру проявом потреби самовираження дитини. Також відомі теорія відпочинку після неігрової діяльності М. Лазаруса, теорія надміру енергії Г. Спенсера, теорія підготовки до праці С.Л. Рубінштейна. В останні роки концепція ділової гри має тенденцію інтенсивно розвиватися.

В. Оконь їх класифікує як функціональні, тематичні, конструктивні ігри, а за змістом – дидактичні, спортивні і воєнні (рис. 2.13).

 

 

Рис. 2.13. Основні види ділових ігор (за В. Оконем)

 

Дійсно, для реалізації дидактично-виховних завдань навчального процесу у збройних силах завжди використовували цей метод, до того ж дуже ефективно. Про це свідчить військово-дидактична діяльність видатних воєначальників М.І. Драгомирова, О.В. Суворова, Наполеона та ін. У військовій літературі їх визначають як “воєнні ігри”, маневри тощо. Сьогодні у практиці підготовки військ широкого застосування набули командно-штабні і тактичні навчання, військово-професійні та військово-педагогічні ігри різних модифікацій. Їх також можна ефективно використовувати під час підготовки офіцерських кадрів з метою навчання розв`язанню конкретних військово-професійних проблем, які стосуються опрацювання змістовних і оптимальних планів діяльності та ухвалення обґрунтованих рішень.

Сутність ділових ігор слід з’ясувати через педагогіку і психологію, а також навчально-виховний процес у підрозділах і військових частинах як цілісне явище.

Як форма організації навчальної діяльності вони застосовуються у бойовій підготовці для імітаційного моделювання реальних механізмів і процесів військової діяльності. Через це розробка ділової гри вимагає від педагогів, по-перше, ґрунтовних знань у галузі педагогічної психології, по-друге, опанування досконалої методики їх підготовки і проведення, по-третє, творчого підходу до їх опрацювання, по-четверте, відповідної підготовки воїнів до участі в них.

Добре опрацьована методика ділової гри має відтворити зміст професійної діяльності військовослужбовців або окремі її елементи і змоделювати систему соціальних відносин, які виникають у цій діяльності. Через це під час їх здійснення особлива увага приділяється формуванню навичок ухвалення рішень за умов змістовної взаємодії, активного суперництва і конкуренції між особами, які знаходяться у стані активних дій. Методика таких занять надає можливість змоделювати “боротьбу” з вірогідним противником, тобто рішення ухвалюються в умовах його активних дій. Під час ділових ігор воїни мають можливість виконувати ролі учасників певних ситуацій дидактичного змісту протиборствуючих чи взаємодіючих сторін. Але ці ситуації розглядаються у динаміці їх довільного розвитку.

Стислому виконанню цих умов сприяють знання психолого-педагогічних принципів їх конструювання і використання: принцип імітаційного моделювання конкретних умов і динаміки певного виду діяльності; принцип ігрового моделювання змісту і форм професійної діяльності; принцип спільної діяльності; принцип діалогічного спілкування; принцип двоплановості; принцип проблемності змісту імітаційної моделі і процесу його розгортання в ігровій діяльності.

Ці принципи, відбиваючи сутність ділової гри, визначають її складові частини, логіку, внутрішні зв’язки і вимагають їх системного застосування. Тільки у системному їх застосуванні можна досягти дидактичних і виховних цілей ділових ігор, в іншому разі взагалі втрачається смисл їх залучення до навчального процесу та дискредитується сама ідея їх існування як дидактичного прийому.

Отже, сутність ділової гри полягає у відтворенні предметного і соціального змісту військово-професійної діяльності, моделюванні основних умов і системи відносин, які є характерними для військової служби. Вони розгортаються на імітаційній моделі, яка відтворює динаміку певного виду військової діяльності, у тому числі й сучасного поля бою.

Таким чином, воїни навчаються техніки досягнення успіху під час бойових дій. Спрощено перебіг таких ігор може виглядати так: учасникам рекомендується брати участь у розв’язанні конфліктної ситуації, яка склалась, і на основі інформації, яка є на даний час, прийняти обґрунтоване оптимальне рішення. Під час його ухвалення ситуація постійно змінюється під впливом середовища, внаслідок дій вірогідного супротивника або під свідомим впливом військового педагога. Після цього прийняте рішення підлягає всебічному аналізу з метою виявлення його обґрунтованості, відповідності ситуації, сучасним військово-тактичним і стратегічним нормативам і вимогам і, нарешті, його оптимальності у даній ситуації. Отже, ухвалене рішення і його всебічний та об’єктивний аналіз надають можливість оцінити конкретні дії учасників цієї гри, проаналізувати перебіг їх міркувань й опрацювати певний алгоритм дій у стандартних ситуаціях. Вони також сприяють формулюванню певних правил ефективної діяльності в екстремальних умовах, розвитку евристичного мислення під час вирішення складних завдань, кращому розумінню логіки дій вірогідного супротивника і на основі цього – змозі діяти більш цілеспрямовано і рішуче. Завдяки їх динамічному і змістовному характеру воїни краще розуміють сутність сучасного бою і тих змін, які відбуваються в ньому, формують достатньо повне і правильне уявлення про нього, створюють певну модель дій під час розв’язання завдань сучасної війни. Усе це сприяє всебічній підготовці її учасників до умов сучасного бою, які швидко змінюються.

Ділові ігри у навчальному процесі проводяться у формі військово-професійних, військово-педагогічних ігор. Існують й інші форми. Розглянемо класифікацію ділових ігор та їх різновиди.

За призначенням вони поділяються на навчальні та дослідницькі. Перші спрямовано на імітаційне моделювання в навчальному процесі реальних процесів і механізмів, які мають місце у військово-професійній діяльності. Дослідницькі ігри, окрім моделювання військової реальності, дозволяють моделювати певні військові об’єкти, процеси, механізми з метою їх експериментального вивчення. В останні роки з цією метою широко застосовуються комп’ютери з програмним забезпеченням моделювання бойових дій, які надають різноманітні можливості для творчого розв’язання навчальних проблем.

Безумовно, ефективність заняття є тим вищою, чим адекватнішою є створена модель реальності, що вивчається. Тому корисною є структурна схема ділової гри, яку пропонують А.А. Вербицький і Н.В. Борисова, де докладно передбачено основні елементи цієї моделі.

Імітаційна модель відтворює момент дійсності, який можна визначити як прототип моделі або об’єкт імітації, що створює змістовний контекст військово-професійної діяльності воїна в дидактичному процесі.

Ігрова модель є фактичним способом описання роботи учасників заняття з імітаційною моделлю, що відтворює соціальні аспекти професійної діяльності військовослужбовців.

Отже, коли військово-професійна гра як різновид ділової гри дійсно відтворює імітаційну модель і відображає її основні властивості, то вона успішно може застосовуватись як з навчальною так і з дослідницькою метою. Специфіка, характер і зміст військової діяльності створюють широкі та різноманітні можливості для їх використання в різних модифікаціях.

Більш детально охарактеризуємо навчальні військово-професійні ігри, які класифікуються за такими ознаками:

 за кількістю учасників ігор: одноособові та групові;

2) за характером ситуації, яка моделюється:

а) гра з суперником (боротьба сторін, конкуренція, змагання) має широке застосування шляхом відтворення певних дій вірогідного супротивника;

б) гра із природою, під час якої моделюється процес управління в умовах вірогідної поведінки середовища й об’єкта, яким керують;

в) гра-тренажер: відтворюється процес управління системою в динаміці довільного розвитку ситуації, під час якого опрацьовуються навички в ухваленні рішень, а також механізми взаємодії окремих елементів системи;

3) за характером дій військовослужбовців, які беруть у ній участь:

а) односторонні (стосунки між учасниками мають характер протиборства, під час якого дії однієї сторони певним чином впливають на дії іншої. При цьому контакт між групами не є обов’язковим);

б) багатосторонні (розігруються взаємодії між різними групами. Різні форми контакту між групами є обов’язковим елементом гри);

в) одноетапні;

г) багатоетапні;

д) комбіновані;

е) ігри-змагання (групи між собою не пов’язані, починають з однієї позиції і досягають різних результатів);

4) за способом передачі та обробки інформації:

а) ігри з ведучою роллю військового педагога;

б) ігри з використанням ЕОМ;

в) ігри з використанням автоматизованого навчального обладнання (програмовані ігри);

5) за динамікою процесів, які моделюються:

а) ігри з обмеженою кількістю ходів;

б) ігри з необмеженою кількістю ходів;

в) ігри, які самостійно розвиваються (без масштабу і з масштабом часу);

6) ігри за тематичною спрямованістю і характером завдань, які вирішуються:

а) тематичні ігри, орієнтовані на ухвалення рішень щодо вузьких проблем у межах однієї теми або предмета;

б) функціональні ігри, в яких імітується реалізація окремих функцій чи процедур управління;

в) комплексні ігри, які мають широке застосування у навчанні військовослужбовців, за допомогою яких моделюється управління певним об’єктом чи процесом у цілому. Такі заняття потребують комплексу знань із багатьох галузей наук. Приклад комплексного заняття за методом ділових ігор –  батальйонні тактичні навчання з бойовою стрільбою.

Отже, різновидів військово-професійних ігор та їх комбінацій багато. Вміле їх використання є необхідною умовою формування практичних навичок та вмінь щодо дій на сучасному полі бою.

Методика проведення військово-професійних ігор, яка складається з декількох етапів, має змістовний характер. Але у будь-якому разі вони відбуваються за певною моделлю, яка включає:

- етап підготовки учасників гри;

- етап вивчення ситуації, інструкцій, настанов та інших додаткових матеріалів;

- етап проведення гри; етап аналізу, обговорення та оцінки результатів гри.

Етап підготовки учасників гри включає такі заходи:

- визначення теми гри й опрацювання проблемної ситуації;

- формулювання головної мети гри і установлення її правил;

- опрацювання конкретних завдань до вирішення і визначення його форм;

- встановлення організації гри та форми її проведення;

- визначення посадових осіб, ролі яких будуть виконуватися під час гри;

- моделювання навчальної ситуації на основі попередньо опрацьованих матеріалів;

- видача учасникам гри, експертам та іншим особам пакета документів і матеріалів, які є необхідними для розв’язання дидактичної проблеми.

Зміст етапу вивчення дидактичної ситуації, інструкцій, установок і ряду інших матеріалів, які потрібні для розв’язання навчальної проблеми, є наступними:

- вивчення різноманітних матеріалів;

- збирання додаткової інформації та її систематизація;

- отримання інформації у військового педагога, експертів;

- здійснення певних контактів між учасниками ігор, коли є така необхідність;

- опрацювання потрібних документів і підготовка навчально-методичної бази.

Під час гри ніхто не має права втручатися в її перебіг і змінювати його. Тільки офіцер або сержант як військовий педагог має право за необхідності коригувати дії учасників гри, коли це диктується дидактичними обставинами. Головною властивістю цієї гри має бути динамізм і саморозвиток дидактичної ситуації. Усі елементи ситуації повинні становити систему, де все взаємопов’язано і взаємозумовлено. Саме тому будь-яке розв’язання певної проблеми справляє безпосередній вплив на перебіг усієї гри. Такий характер гри позитивно впливає на процес самонавчання учасників гри, що є однією з властивостей ділових ігор. Тренування в умінні аналізувати інформацію, прийняти обґрунтоване рішення, знаходити помилки, вносити необхідні корективи в стратегію і тактику дій – це позитивні аспекти ділових ігор, які слід використовувати під час їх проведення. Вони сприяють формуванню самокритичності, допомагають подоланню шаблонного мислення, розвивають навички та уміння керувати підлеглими в екстремальних умовах і ситуаціях.

Отже, ділові ігри сприяють формуванню навичок та умінь діяльності за складних обставин, навчають учасників узгоджувати інтереси різних сторін і забезпечувати взаємодію різних посадових осіб.

З метою ускладнення ситуації рекомендуються несподівані дії вірогідного супротивника і зменшення часу на розв’язання проблеми. Також заохочується створення додаткових труднощів, які мають ускладнити процес прийняття рішення.

Відповідальним і змістовним етапом ділових ігор є аналіз, обговорення та оцінка  результатів. На цьому етапі здійснюється:

- обмін думками;

- дискутування;

- захист учасниками ігор власних рішень і висновків;

- остаточне підсумування результатів гри.

Отже, враховуючи особливості ділових ігор у дидактичному процесі (системність змісту навчального матеріалу, який подано в імітаційній моделі військової діяльності; можливість відтворення ситуації та основних ланок майбутньої військово-професійної діяльності в ігровій навчальній моделі; наближеність умов навчання до реальних; спільність дидактичних та виховних цілей і їх значний ефект порівняно із традиційними методами навчання; забезпечення організації та регулювання навчальних дій воїнів педагогом, а також їх самоорганізації та саморегулювання власних навчально-пізнавальних дій; наявність широких і сприятливих умов для більш швидкого переходу теоретичних знань у практичні навички та уміння і формування позитивної мотивації до навчальної діяльності тощо), їх можна успішно застосовувати для регулювання таких дидактичних завдань:

- формування у воїнів цілісного уявлення про військово-професійну діяльність в її динаміці;

- набуття професійних навичок та вмінь вирішення певних службових завдань;

- формування навичок та вмінь колективного обговорення певних військово-професійних проблем і ухвалення на цій основі оптимальних рішень;

- розвиток військово-професійного мислення (як теоретичного, так і практичного);

- формування міцного, глибокого і всебічного інтересу до військової діяльності та створення на цій основі мотивації як службової, так і навчальної діяльності;

- набуття професійно важливих навичок та вмінь, особистісних властивостей воїна тощо.

Тепер перейдемо до аналізу імітаційних неігрових методів навчання, основними різновидами яких є аналіз конкретної ситуації, мозкова атака, „круглий стіл“ тощо.

Аналіз конкретної ситуації (ситуаційний метод або case-метод – Авт. – у перекладі з англ. – справа, випадок) знаходить широке застосування у навчанні курсантів, військовослужбовців строкової служби, офіцерів. Перші приклади використання цього методу можна знайти ще у діяльності педагогів  Давнього Риму, під час викладання права. Наприклад, від учнів, які вивчали право, вимагали доведення власних поглядів на основі аналізу автентичних судових прикладів. У підготовці військ різновиди цього методу завжди мали широке застосування. Видатні воєначальники використовували його для формування умінь і навичок управління військами під час бою шляхом упровадження в бойову підготовку військ різних екстремальних ситуацій, аналізу автентично підібраних прикладів з історії великих битв і розв’язання тактичних ситуацій в умовах, наближених до бойових тощо. Найширше застосування і дивовижні форми він мав у військово-педагогічній діяльності О.В. Суворова, М.І. Драгомирова, О.С. Макарова та ін. Наприклад, у О.В. Суворова це – боротьба з “неможузнати”.

Методична цінність цього методу полягає в тому, що він передбачає опанування військово-професійними знаннями шляхом самостійного розв’язання проблем, які містять дидактично обґрунтовані та відповідно підібрані ситуації, а не пасивним вислуховуванням інформації, як це буває у більшості випадків. Він також збуджує інтерес до себе завдяки тому, що забезпечує розвиток абстрактного і творчого мислення, яке сприяє підготовці та ухваленню рішень у складних ситуаціях та формуванню умінь використання набутих теоретичних знань під час діяльності та ухвалення рішень.

Аналіз конкретної ситуації, в основі якої лежить певна проблемна ситуація, відрізняється від традиційних методів навчання тим, що опанування знаннями та практичними навичками воїнами відбувається не шляхом вислуховування теоретичних трактувань, а за допомогою наведення їм реальних прикладів, які мають певну складність, із життя країни, збройних сил, військової частини та бойової діяльності. На основі цього відбувається дискусія, що сприяє розв’язанню проблеми. Характерною властивістю цього методу є те, що воїни отримують більш - менш складну ситуацію, для вирішення якої не має повного обсягу інформації, але водночас це є обов’язковим для воїнів. Спираючись на індуктивний і дедуктивний методи розв’язання різноманітних складних ситуацій, він створює вигідні умови для набуття і розвитку умінь аналізувати й ухвалювати обґрунтовані рішення в різних сферах діяльності, у тому числі й у військовій.

Важливим вимірником ефективності цього методу є тісний зв`язок теорії з військовою практикою, який здійснюється за допомогою опори на досвід воїнів і обговорення ними реальних ситуацій, які мали місце або мають в їх практичній діяльності. Дякуючи цьому, виникають сприятливі умови для надання у широкому обсязі і за короткий час різноманітних, інколи дуже важких і складних, проблем практичного характеру.

У зв’язку з тим, що цей метод сприяє порушенню будь-яких проблем, які витікають із ситуаційного опису, він полегшує виникнення змістовних емоційних дискусій, метою яких є опрацювання обґрунтованого плану діяльності та прийняття відповідного рішення. Визволяючи творче мислення під час всебічного аналізу конкретної ситуації, він спрямовує воїнів на шлях творчої дії та колективного самовдосконалення. Необхідність обов’язкового прийняття обґрунтованого рішення змушує воїнів виконати такі дії: знайти серед великої кількості різноманітної та суперечливої інформації необхідну проблему, виділити її та ясно сформулювати; означити серед багатьох чинників ті, які справляють вирішальний вплив на цю проблему; розглянути та проаналізувати вплив цих чинників на об’єктив