Проблемно-діяльнісного навчання

 

Головний недолік традиційного навчання – це слабка реалізація розвиваючої функції процесу навчання, тому що навчальна діяльність тих, хто навчається, має переважно репродуктивний характер. А під час проблемного навчання педагог не дає готових знань, а організує їх пошук тими, хто навчається, шляхом спостереження, аналізу фактів, активної розумової діяльності. Процес навчання, пізнавальна діяльність уподібнюються науковому пошуку і характеризуються в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза (лат. hypothesis – припущення), засоби вирішення, експеримент, результати пошуку та ін.

Зробимо декілька зауважень щодо цих базових понять проблемного навчання. Один із авторів цієї концепції навчання у колишньому Радянському Союзі – А.М. Матюшкін – характеризує проблемну ситуацію таким чином: це особливий вид розумової взаємодії суб’єкта та об’єкта навчання, яка характеризується таким психічним станом об’єкта під час вирішення завдань, що вимагає виявлення (відкриття або освоєння) нових знань або способів діяльності.

Таблиця 2.2

Характеристики традиційного і проблемного навчання

Традиційне навчання	Проблемне навчання
1. Навчальний матеріал дається у готовому вигляді. Педагог головну увагу звертає на програму навчання	1. Новий навчальний матеріал воїни отримують під час вирішення теоретичних та практичних проблем
2. Під час учіння виникають певні прогалини, завади та труднощі, які викликані тимчасовим виключенням воїна з процесу навчання	2. Під час вирішення проблеми воїни долають усі труднощі, їх активність і самостійність досягають тут високого рівня
3. Темп навчання залежить від навчальної програми	3. Темп навчання залежить від індивідуально-психологічних якостей воїнів
4. Контроль навчальних досягнень тільки частково пов’язаний із процесом навчання; він не є складовою цього процесу	4. Підвищена активність воїнів сприяє розвитку позитивних мотивів навчальної діяльності, зменшує необхідність формальної перевірки результатів
5. Відсутність можливості забезпечення воїнів стовідсотковими позитивними результатами; найбільшу трудність викликає використання інформації на практиці	5. Результати навчання є достатньо високими та стійкими. Воїни легше використовують отримані знання на практиці та водночас розвивають свої вміння і творчі здібності

Отже, проблемна ситуація – це така ситуація, під час розв’язання якої тому, хто навчається, не вистачає знань, і він повинен сам їх шукати.

Основні дії офіцера і сержанта (як керівників занять) і воїна під час проблемного навчання наведено (табл. 2.3).

У книзі А.М. Матюшкіна наведено шість правил створення проблемної ситуації.

1. Щоб створити проблемну ситуацію, перед тими, хто навчається слід поставити таке практичне або теоретичне завдання, виконання якого вимагає засвоєння нових знань і опанування новими уміннями.

2. Завдання повинно відповідати розумовим здібностям тих, хто навчається.

3. Проблемне завдання дається до пояснення матеріалу, що вивчається.

4. Проблемними завданнями можуть бути: а) засвоєння навчального матеріалу; б) формулювання запитання, гіпотези; в) практичне завдання.

5. Та сама проблема може бути створена різними типами завдань.

6. Розв’язанню дуже складної проблемної ситуації суб’єкт навчання сприяє шляхом вказування тому, хто навчається, причин невиконання даного йому практичного завдання або неможливості пояснення ним тих або інших фактів.

 

Таблиця 2.3

Етапи проблемного навчання

Дії суб’єкта навчання (офіцера, сержанта)	Дії об’єкта (суб’єкта) навчання (воїна)
1. Створює проблемну ситуацію	1. Усвідомлює протиріччя у навчальному матеріалі, який вивчається
2. Організовує обмірковування проблеми та її формулювання	2. Формулює навчальну проблему
3. Організовує пошук формулювання гіпотези	3. Висуває гіпотезу, яка пояснює досліджувану навчальну проблему
4. Організовує верифікацію (перевірку) гіпотези	4. Перевіряє гіпотезу шляхом експерименту, вирішення завдань, наукового пошуку тощо
5. Організовує узагальнення результатів попередніх дій і використання отриманих знань на практиці	5. Аналізує отримані результати, робить висновки, використовує їх у практичній діяльності

 

Одним із центральних понять будь-якого дослідження є гіпотеза (припущення). Проблемне навчання як різновид пошуку також передбачає формулювання гіпотези та її верифікацію (перевірку). Гіпотеза – це наукове твердження, яке є ймовірним розв’язанням проблеми. Сутність гіпотез розкривається через їхні функції: евристичну, з’ясування, прогностичну і практичну. У зв’язку з цими характеристиками гіпотези її формулювання, у першу чергу, під час проблемного навчання, повинно мати евристичний характер. Цей тип розмірковування протистоїть алгоритмічному, що переважає у програмованому навчанні. Процес формулювання гіпотез у проблемному навчанні розвиває практичні здібності тих, хто навчається. Базовими поняттями для евристичного мислення є такі логічні операції: аналогія, аналіз, синтез.

Для верифікації сформульованої навчальної проблеми необхідно організувати перевірку гіпотез. Для цього слід добирати показники, що відповідають гіпотезам. Термін “показник” застосовується для визначення якості предмета або явища, що вивчається, на основі іншої риси, яка з цим предметом або явищем знаходиться у певного типу зв’язку. Ці показники встановлюються під час логічних розмірковувань або експериментальних дій. Характер дій, відповідно, визначається характером проблеми і розумовими здібностями військовослужбовців. Власне, характер розумових і експериментальних дій, які носять нестандартний і творчий характер, сприяє розвитку інтелектуальних здібностей тих, хто навчається, служить загартуванню їх емоційно-вольової сфери.

Під час проведення занять можна використовувати такі рівні проблемного навчання (рис. 2.8).

Проблемне навчання має і певні недоліки. Його не завжди можна використовувати через складність матеріалу, що вивчається, непідготовленість суб’єктів навчального процесу. Останній аспект набуває особливого значення на сучасному етапі розвитку української держави та її ЗС України. Це пов’язано, по-перше, з падінням мотивації військової служби, по-друге, зниженням рівня освіти молоді, по-третє, занепадом рівня мотивації та підготовленості офіцерського і сержантського складу. У зв’язку з вищепереліченими обставинами у навчанні особового складу ЗС України не завжди з успіхом можна застосовувати цю концепцію навчання. Напевно, виправдовує себе комплексне використання традиційного та проблемного навчання, які взаємно доповнюють одне одного і компенсують недоліки.

 

 

 

Рис. 2.8. Рівні проблемного навчання

Радянські військові вчені-дидакти О.В. Барабанщиков, А.М. Воробйов, Л.Ф. Худолєєв, Є.М. Коротков, А.Г. Давидов розробили обґрунтоване продовження цієї концепції, яку вони визначили як проблемно-діяльнісну. Сутність цієї концепції – положення про те, що основою підготовки військових фахівців є діяльність, яка повинна носити проблемний характер.

Основними показниками цієї концепції є: багатофункціональність; методологічна обґрунтованість матеріалу, що вивчається; фундаментальність і професійна спрямованість теоретичної та практичної підготовки майбутнього спеціаліста; переважання проблемності у викладанні; високий рівень мотивації та емоційної насиченості; переважання самостійної пошукової та навчальної діяльності; система творчого комплектування теоретичних і практичних занять як важливого засобу самостійної роботи суб’єктів навчання; висока технічна насиченість дидактичного процесу; комплексність змісту, організації, методики та контролю.

У сучасній педагогіці широке застосування знаходять такі концепції: розвиваюче навчання, технологія навчання, педагогіка співробітництва, гуманістична педагогіка та ін.

Коротко охарактеризуємо деякі з цих концепцій.

Розвиваюче навчання орієнтує дидактичний процес на потенційні можливості людини та на їх реалізацію. Думки розвивального навчання присутні у роботах видатних педагогів: І.Г. Песталоцці,  А. Дістервега, К.Д. Ушинського та інших вітчизняних і закордонних учених. Наукове обґрунтування цієї концепції знаходимо у роботах Л.С. Виготського. Експериментальне обґрунтування і свій подальший науковий розвиток вона отримала у працях Л.В. Занкова, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова, Н.О. Менчинської та ін.

У цій концепції навчання, виховання і розвиток постають як єдиний взаємопов’язаний дидактичний процес. Навчання – це провідна рушійна сила психологічного розвитку людини, формування у неї основних психічних якостей. Освоєння знань і досвіду діяльності не протистоїть розвитку, а є його основою.

Розвиваюче навчання відрізняється від традиційного характером викладання – учіння. Основне завдання суб’єкта навчання спрямовано на формування пізнавальної самостійності, всебічного розвитку здібностей, ідейних і моральних переконань, активної життєвої позиції. Це навчання відбувається у формі залучення суб’єктів навчання до різних видів діяльності, використання у викладанні дидактичних ігор, дискусій, а також інших методів навчання з метою збагачення творчого мислення, пам’яті, мови тощо.

Основою учіння у структурі такого навчання є зв’язок “мета – засіб – контроль”, а центральною ланкою – самостійна навчальна діяльність тих, хто навчається, яка заснована на їх здатності регулювати свої дії відповідно до усвідомлених цілей. Отже, сутність розвиваючого навчання полягає у тому, що той, хто навчається, не тільки засвоює конкретні знання, навички та вміння, але й опановує способи дій. В учінні розрізняють навчальну діяльність (у процесі якої відбувається засвоєння) і, власне, освоєння навчального матеріалу як основний зміст цієї діяльності. Специфічними для цієї концепції є орієнтація на опанування суб’єктами навчання способів діяльності, які у процесі їх конструювання розвиваються.

Отже, зміст діяльності, яку військовослужбовець повинен засвоїти у дидактичному (навчальному) процесі, пов’язується в його свідомості з виконанням системи дій. Унаслідок цього навчальні дії є у процесі засвоєння первинними, а пізнання – вторинними.

Новою концепцією навчання, починаючи з 50-х років ХХ ст., є технологія навчання, яка займається конструюванням оптимальних дидактичних систем, проектуванням пізнавальних процесів. В основі цієї технології лежить ідея нового керування дидактичним процесом, проектування і відтворення навчального циклу. Традиційне навчання характеризується нечіткістю цілей навчання, слабкою керованістю навчальної діяльності, невизначеністю і неповторністю пізнавальних операцій, слабкістю зворотного зв’язку і суб’єктивністю оцінки результатів навчання.

Специфічні властивості технології навчання спрямовані на подолання вищезазначених недоліків традиційного навчання. Цими властивостями є: розробка діагностично поставлених цілей навчання; орієнтація всіх навчальних дій на гарантоване досягнення визначених навчально-виховних цілей; оперативний зворотний зв’язок, оцінка поточних і підсумкових результатів; можливість відтворення пізнавальних процедур.

Різновидом технології навчання є методика навчальної діяльності, опрацьована донецьким вчителем В.Ф. Шаталовим. Ця концепція спирається на опорні сигнали. Вона дала поштовх “практичній” дидактиці, створенню дидактичних систем, які широко використовуються у навчанні військовослужбовців.

До подолання одного з недоліків сучасної дидактики, яка страждає схематизмом, авторитарністю і невмінням враховувати актуальні потреби та інтереси того, хто навчається, а також змін, що відбуваються, спрямована педагогіка співробітництва. Процеси демократизації та гуманізації сучасного суспільства потребують відповідних змін у системі освіти. Отже, на зміну педагогіці авторитаризму повинна прийти педагогіка співробітництва, що передбачає сумісну і взаємообумовлену діяльність суб’єктів навчання і дидактичного процесу, яка ґрунтується на демократичних засадах. Активними діячами у цій галузі є великі педагоги В.О. Сухомлинський і Ш.О. Амонашвілі.

Сутність педагогічного процесу полягає у співробітництві педагога з тим, хто навчається (учнем, студентом, курсантом, слухачем, солдатом). Основні характеристики педагогіки співробітництва добре висвітлюються під час її порівняння із традиційною педагогікою. Порівняльний аналіз цих двох протилежних дидактичних концепцій навчання наведено (табл. 2.4).

Таблиця 2.4

Порівняльний аналіз традиційного навчання

і педагогіки співробітництва

Традиційне навчання	Педагогіка співробітництва
1. Найближча мета дидактичного заходу – засвоєння знань, вироблення навичок та вмінь, розуміння навчального матеріалу	1. Основна мета – розвиток інтелектуальних, духовних і фізичних здібностей, формування інтересів, мотивів наукового світогляду
2. Зміст дидактичних заходів – знання, які передбачені програмою, і певний навчальний матеріал. Рушійні сили навчання – погрози, накази, заборона, дресирування, оцінка та ін.	2. Зміст дидактичних заходів – засвоєння способів пізнання, суспільних особистісно значущих перетворень у навколишньому середовищі та у собі. Рушійні сили навчання – радість творчості, відчуття свого інтелектуального збагачування, удосконалення та ін.
3. Основні методи навчання – пояснення, вправи, зубріння, дії згідно із взірцем	3. Методи навчання – спільна діяльність, пошуки, евристична бесіда, дискусія, різноманітні форми співробітництва суб’єктів навчання
4. Основна форма роботи – фронтальна	4. Основна форма роботи – спільний пошук, вибір оптимальних варіантів розв’язання проблеми, переважання групових та індивідуальних форм роботи над фронтальною
5. Роль суб’єкта навчання – роль всевладного і всезнаючого начальника над тими, хто навчається, які вважаються об’єктами навчання	5. Основна роль суб’єкта навчання – помічник, старший, більш досвідчений товариш, радник і соратник у пошуках істини
6. Перший обов’язок суб’єкта навчання – повідомлення знань у такій формі, щоб полегшити їх засвоєння	6. Перший обов’язок суб’єкта навчання – організація і залучення тих, хто навчається, до активного процесу розв’язання різноманітних дидактичних завдань
7. Основна функція тих, хто навчається – запам’ятати ці знання, відповісти на запитання того, хто навчає й отримати за це оцінку.	7. Основна функція тих, хто навчається, – активно співробітничати у колективній праці, постійно удосконалювати себе
8. Кінцевий результат учіння – відповідність знань, навичок і вмінь тих, хто навчається запрограмованим стандартам, яка з’ясовується під час певного контролю.	8. Головний результат учіння – здатність тих, хто навчається, самостійно переносити отримані знання в нові ситуації, розуміти та удосконалювати себе, опановувати професійну майстерність

 

Ця концепція у першу чергу передбачає використання активних методів навчання військовослужбовців, які будуть аналізуватися вище у главі цього навчального посібника, й уміння педагогічно спрямованого спілкування. Ш.О. Амонашвілі вважає останнє уміння одним із найважливіших показників педагогіки співробітництва.

На жаль, тільки в основі окремих сучасних дидактичних систем лежить принцип визнання воїна як головної постаті військово-навчального процесу.

Однією з основних сучасних дидактичних концепцій є особистісно-орієнтоване навчання, яке у вітчизняній військовій педагогіці розробив та обґрунтував В.В. Ягупов. Воно ґрунтується на приматі суб’єктності воїна, визнанні за ним права на самовизначення і самореалізацію в пізнанні через опанування способами навчальної роботи.

Проаналізуємо особистісно-орієнтоване навчання, яке об’єднує в себе позитивні ознаки трьох попередніх дидактичних систем, та шляхи впровадження його технології у підготовку військових фахівців, зокрема військовослужбовців строкової служби та за контрактом.

На яких методологічних положеннях має ґрунтуватися особистісно-орієнтоване навчання воїнів? Безумовно, для цього слід визначити провідну думку такого навчання, зазначає В.В. Ягупов, з’ясувати його мету, сутність, функції, принципи, зміст, технологію, результат, уточнити рольові функції його учасників.

Отже, таке навчання має ґрунтуватися на приматі суб’єктності об’єкта навчання, визнання за ним права на самовизначення і самореалізацію в навчальній діяльності через опанування її способами, що означає пристосування військової освіти, системи бойової та гуманітарної підготовки до нього, а не навпаки, як це є у традиційному навчанні. Це вимагає кардинальної зміни мети та ціннісних орієнтацій навчального процесу, оновлення змістовного компоненту та його гуманітаризації, перебудови технології та її гуманізації й демократизації, зміни методики діяльності офіцера і сержанта як військових педагогів та збільшення в ній технології співробітництва, корегування характеру пізнавальної діяльності воїна як суб’єкта військово-педагогічного процесу.

Метою такого навчання стає гармонійне формування і всебічний розвиток особистості українського військовослужбовця у процесі його підготовки, повне розкриття його творчих сил, набуття власного “Я”, неповторної індивідуальності, становлення суб’єктом життєдіяльності військово-професійної діяльності, а не опанування ними тільки певної сукупності військово-професійних знань, навичок, вмінь і компетентностей. Для цього військовий педагог має допомогти воїну знайти самого себе, підтримати та розвити людину в людині, закласти в неї механізми адаптації, самовизначення, саморозвитку, самореалізації, самовдосконалення в умовах військової служби, які будуть сприяти становленню творчої особистості.

Усе це кардинально змінює функції військово-навчального процесу. Основними його функціями становляться виховна, розвиваюча, психологічної підготовки і самовдосконалення, а не освітня. У такому розумінні військова освіта дійсно гуманізується, тому що вона буде всебічно сприяти збереженню та розвитку людини як особистості, допомагати її інтелектуальному, духовному і фізичному багатству, ненасильницької соціалізації в умовах військової служби.

Це автоматично вимагає суттєвого корегування змісту військової освіти та шляхів і методів її реалізації. Змістовний компонент військово-навчального процесу має включати, з одного боку, все те, що потрібно воїну для формування і розвитку власної особистості, а з іншого – для формування особистості українського військовослужбовця – військового професіонала. З цією метою пропонують до змісту військової освіти включати аксіологічний, когнітивний, діяльнісно-творчий і особистісний компоненти, де останній компонент є системотворним, а не когнітивним, як це є у традиційному навчанні.

Під час конструювання і реалізації військово-освітнього процесу має відбуватися виявлення суб’єктивного досвіду кожного воїна, його соціалізація в умовах ЗС України. Цього можна досягти тільки шляхом впровадження у військово-навчальний процес нової педагогічної технології, в основі якої має бути розуміння, активний діалог, самоуправління, взаєморозуміння, які передбачають суб’єкт-суб’єктні взаємини між суб’єктами та об’єктами навчання, між воїнами. Наприклад, розуміння передусім передбачає спілкування, співробітництво, рівність позицій, емпатію (англ. empathy – співпереживання, співчуття). Через це Е.В. Бондаревська ключовими словами особистісно-орієнтованого навчання обґрунтовано вважає допомогу і підтримку.

Визначимо основні напрями впровадження провідних ідей особистісноорієнтованого навчання у військово-навчальний процес, які мають діяти у системі узгоджено, взаємне доповнювати одна одну.

Першим напрямом є міжособистісна навчальна взаємодія. Проблема навчальної взаємодії між офіцером (сержантом) і солдатом як суб’єктом і об’єктом процесу навчання непроста, надзвичайно складна і неоднозначна. У такій взаємодії її учасники функціонують як особистості. Оскільки лише особистість виховує розвинену особистість: “Вплив особистості вихователя на молоду душу становить ту виховну силу, яку неможливо замінити ні підручниками, ні моральними сентенціями, ні системою заохочень і покарань”, – підкреслював К.Д. Ушинський. Цей вплив обопільний, тобто не тільки офіцер (сержант) виховує воїна, а і воїн виховує військового педагога. Це – закономірність міжособистісної навчальної взаємодії. Така взаємодія спрямована на утвердження воїна не об’єктом, а суб’єктом навчальної діяльності. Суб’єкт-суб’єктній взаємодія протиставлена суб’єкт-об’єктної, яка панувала і, на жаль, продовжує панувати у системі військової освіти, бойової і гуманітарної підготовки.

Така взаємодія, в першу чергу, спрямована на формування особистості українського військовослужбовця у процесі власне навчальної діяльності і служби в армії. Таким чином, у цій взаємодії опанування військовослужбовцем певною сукупністю військово-професійних знань, навичок і вмінь, його розумовий розвиток відходять на другий план, вони підпорядковані головній меті навчального процесу – формуванню і розвитку творчої всебічно і гармонійно розвиненої його особистості. Отже, виховна і розвиваюча функції військово-навчального процесу виходять на перший план, а освітня навпаки, на другий. Це методологічне положення кардинально змінює ідеологію розвитку військової системи освіти, стиль і технологію її функціонування.

Це має відбуватися у процесі справжнього гуманного спілкування суб’єкта і об’єкта навчання, демократизації їх взаємин шляхом широкого використання активних методів і форм навчання, цілеспрямованої організації навчально-пізнавальної діяльності воїнів та наданню їй, в першу чергу, виховного аспекту, формування їх стимуляційно-мотиваційного компонента навчальної діяльності, знаходження особистісного аспекту у кожному навчальному заході, безумовному прийнятті воїнів такими, якими вони є, задоволенні їх потреб у розумінні, визнанні та емпатії .

Тут треба мати на увазі один важливий аспект: традиційна військова освіта пригнічувала внутрішню, психологічну природу воїна, практично не враховувала його здібності та нахили, гамувала намагання до свободи, творчої активності, слабо розвивала морально-духовний світ. Слід мати на увазі просту аксіому – тільки творча, особистісно прийнята навчальна діяльність, гуманне спілкування між суб’єктом і об’єктом навчання, справжня емпатія першим другого формує духовно багату творчу особистість останнього. Виховна сила такої взаємодії надзвичайно велика, оскільки вона сприяє особистісному моральному саморозвитку воїна.

Другим напрямком є суттєве вдосконалення змістовного компоненту навчального процесу, який логічно витікає із першого. Кардинальним шляхом його вдосконалення є гуманітаризація. Особиста форма змісту – це спосіб, за якого навчальний предмет подається не у вигляді системи наукових понять, способів їх походження та використання, технологій, а як історія розвитку інтелектуальних і особистісних надбань творців культурних цінностей. Ця форма змісту виступає альтернативою речово-об’єктивній формі навчальної інформації, коли воїн неспроможний до неї виявляти виражений особистісний вимір. Таким чином відбувається психолого-педагогічне розпредмечування навчальної інформації, розкриття їх людського виміру з метою залучення до них учня як підростаючої особистості.

Отже, військовий педагог – офіцер і сержант – має бути, у першу чергу, не транслятором готової інформації, а має здійснювати особисте спілкування засобами морального компонента знання, попередньо виростивши особистісний зміст знання в безпосередній взаємодії з воїнами. За таких умов особистісна форма навчального змісту стає ціннісно-смисловою системою військового педагога і не може бути відчуженою від нього.

Як і у першому напрямку основним психологічним механізмом морально-розвиваючого впливу на воїна як суб’єкта військово-навчального процесу особистісної форми змісту виступає емпатія та ідентифікація (ототожнення, уподібнення, прирівняння).

З попередніх напрямків логічно витікає третій – удосконалення методичного компонента навчального процесу. Багато хороших теоретичних педагогічних планів розбивалися на цьому компоненті, коли методична підготовка офіцерів і сержантів, організаційно-методичне забезпечення підготовки (бойової, гуманітарної, професійної, командирської) військовослужбовців суттєво відстають від благих намірів і не відповідають сучасному рівню розвитку педагогічної і психологічної теорії, процесам гуманізації та демократизації цього процесу. Традиційні методи навчання формують у воїнів наукові поняття шляхом формально-емпіричного узагальнення часткових завдань, а процес навчання розгортається за принципом сходження від часткового до загального. Основним недоліком цієї групи методів навчання є прийняття військовослужбовців пасивними об’єктами, їх слабка направленість до емоційно-почуттєвої та мотиваційної сфери психіки воїнів, практична відсутність діалогу між суб’єктом і об’єктом навчання, формування пасивних громадян. Недоліки цієї групи методів суттєво можна компенсувати комплексним застосуванням разом з ними активних методів навчання, які водночас виступають надійним засобом гуманізації навчального процесу.

Активні методи навчання всебічно сприяють розумово розвиваючому навчанню, яке будується на категорії навчального завдання і відповідної теорії змістовного узагальнення. Навчальне завдання є центральним у діяльному навчанні. Вони, в основному, ґрунтуються на використанні ігрових методів і прийомів навчання, в основі яких лежать розігрування ролей і ділові ігри різних модифікацій (військово-професійні та військово-педагогічні). Основною характеристикою навчального завдання є те, що воно спрямоване на самозміну воїна як суб’єкта його розв’язання.

Методична цінність активних методів навчання полягає у тому, що вони підсвідомо і невимушено формують у воїнів навчально-пізнавальний інтерес до знань, навичок, умінь і мотивацію навчальної діяльності, дають можливість творчо виявити особистісне ставлення до навчального матеріалу, що вивчається. Отже, ці заняття мають бути особистісно-орієнтованими.

Такі заняття створюють сприятливі умови для виникнення системи “воїн – воїн”, що складає четвертий напрямок встановлення суб’єкт-суб’єктних взаємин у військово-навчальному процесі. Безумовно, морально-духовна взаємодія “воїн – воїн” не виникає автоматично, тут необхідна цілеспрямована робота військового педагога, тому що вона задається в її ціннісно-смислових показниках цілеспрямованими діями офіцера (сержанта). Активні методи навчання передбачають свідому участь воїнів у розв’язанні певних навчальних проблем, аналоги яких існують у реальному житті. Для цього вони мають активно взаємодіяти між собою та військовим педагогом як особистості. Виконання різних ролей у ході таких занять сприяє сприйняттю воїном свого товариша по службі насамперед як особистість з всією різноманітністю його внутрішнього психічного світу. При цьому це сприйняття відбувається у контексті бойового учіння, навчального матеріалу. Систематичне застосування таких методів навчання поступово приводить до формування у воїнів чіткого уявлення про власне “Я”, кращого розуміння мотивів поведінки як власних товаришів, так і військового педагога, виникнення у них потягу до своїх ровесників як до значущих особистостей.

Отже, обґрунтоване використання основних ідей і рекомендацій особистісно-орієнтованого навчання з врахуванням особливостей і змісту сучасного етапу формування національної військової системи освіти сприятиме вихованню духовно багатої, національно свідомої особистості українського військовослужбовця, суб’єкта повноцінної суспільної життєдіяльності.

У зарубіжній педагогіці, особливо в Західній Європі, США, Японії, існує низка інших концепцій навчання, які суттєво відрізняються від вищенаведених. Ці концепції можна поділити на дві великі групи. До першої відносять технократичні концепції, в основі яких лежить принцип модифікації поведінки людини в необхідному напряму. Одним із головних засновників цієї концепції є   Б. Скіннер, який орієнтується на таку галузь психології, як біхевіоризм (англ. behavior – поведінка). У біхевіоризмі особистість розуміється згідно з формулою “S – R” (“стимул – реакція”). У зв’язку з цим прихильники цієї концепції намагаються виховувати особистість на раціональній науковій основі і, відповідно, технологізувати формування знань, навичок і вмінь.

Технократичній педагогіці, яка має імперативний і жорсткий характер, протистоїть інша група, яка має ліберально-гуманістичну спрямованість. Найпопулярнішою і обґрунтованішою серед них є гуманістична педагогіка, яку обґрунтували в 50-60-х роках ХХ ст. А. Маслоу, А. Комбс, Є. Коллі, К. Роджерс.

Вона базується на гуманістичній психології, головними поняттями якої є “самоактуалізація особистості”, “особисте зростання”, “розвиваюча допомога”. Сильною стороною цієї педагогіки є увага до особистості, організація учіння як зацікавленої самостійної діяльності того, хто навчається.

Також у зарубіжній педагогіці з метою подолання недоліків вищезазначених груп концепцій навчання створюються альтернативні дидактичні системи. Найпопулярнішими серед них є вальдорфська педагогіка (заснована Р. Штайнером на початку ХХ ст.), в основі якої знаходиться антропософія; педагогіка П. Петерсона (1884-1952) – формування особистості тих, хто навчається, відбувається у “шкільній общині”, у спільній діяльності і спілкуванні. Для цієї педагогіки є характерною орієнтація на гармонійний розвиток особистості. Методи навчання тут можна охарактеризувати як ненав’язливі, м’які. Учні (слухачі) об’єднуються у різновікові групи. Зміст і темп навчання є індивідуальними, і вони, переважно, визначають їх самостійно. Основні методи занять: ігри, читання, бесіди з педагогами, індивідуальна робота, технічні та мистецькі заняття. Упродовж дня органічно поєднуються гра, учіння, спілкування, відпочинок, праця. Оцінок у балах немає.

Схожі характеристики має й еcole мoderne – сучасна школа та педагогіка, які засновані С. Френе (1896-1966). Метою виховання тут є розвиток у тих, хто навчається здатності до взаємодії, самоуправління, кооперації, розвитку індивідуальності, соціальної компетенції, відповідальності. Навчальний процес організується за типом виробничого, який передбачає розподіл праці та взаємодії. Процес навчання здійснюється навколо шкільної друкарні, яка видає журнал. Цей журнал готують самі учні (слухачі) від початку і до кінця.

Аналіз зарубіжних концепцій навчання та їх порівняння з вітчизняною педагогічною думкою і практикою свідчать про те, що між ними існують певні паралелі та спільні тенденції. Наприклад, дуже багато спільного у педагогічній системі А.С. Макаренка та    С. Френе і П. Петерсона. Подібні властивості мають західна гуманістична педагогіка і педагогічна система В.О.Сухомлинського. У зв’язку з цим офіцерам (сержантам) слід добре знати сучасні концепції навчання, їх позитивні сторони та недоліки з метою вироблення власного стилю педагогічної діяльності, яка забезпечувала б її ефективність.