Технология обучения в сотрудничестве

Технология обучения в сотрудничестве используется в образовательной практике для преодоления последствий индивидуального характера учебной деятельности субъектов и их стремлений исключительно к индивидуальным образовательным достижениям. Она позволяет обогатить опыт и приобрести через учебный труд те навыки «местной деятельности, которые затем могут стать необходимыми худущей профессиональной и социальной деятельности в течение жизни.

Цель этой технологии состоит в формировании умении у субъектов образовательного процесса эффективно работать сообща во временных командах и группах и добиваться качественных образовательных результатов.

Наличие умения работать в сотрудничестве является также обязательным для успешного использования многих других современных технологий, составляющими которых является, например, групповая работа, метод игры и проектов.

Обучаясь с использованием данной технологии, ученики и студенты развивают способности организовывать совместную деятельность, основанную на принципах сотрудничества, и участвовать в ней, понимать свою роль в качестве партнера. При этом у них развиваются такие личностные качества, как терпимость к различным точкам зрения и другому поведению, ответственность за результаты совместной работы, формируется умение уважать чужую точку зрения, слушать партнера, вести деловое обсуждение, достигать согласия в конфликтных ситуациях и спорных вопросах. Это именно те качества, которые необходимы для эффективной работы в команде или коллективе.

В отличие от традиционного обучения данная технология способна вызвать у учеников или студентов эмоциональные переживания, связанные со стремлением к общему успеху и коллективным достижениям. Именно поэтому она рассчитана на формирование качеств, необходимых будущим корпоративным работникам. Кооперация на сегодня является одной из самых распространенных форм отношений людей в профессиональной деятельности, так как большинство производственных, научных и других профессиональных задач требует для своего решения приложения именно коллективных усилий.

Напомним, что кооперация — взаимодействие людей, объединенных друг с другом для выполнения краткосрочной деятельности, когда одно задание можно выполнить только с учетом результатов другого. В силу этого следует помнить, что кооперировать людей можно с учетом их индивидуальных особенностей и способности успешно и эффективно взаимодействовать, а распределять между ними задания так, чтобы была преемственность и реальная возможность самостоятельного выполнения предыдущего в общей системе их действий. Технология «Обучение в сотрудничестве» основана на использо­вании метода групповой работы как наиболее распространенной формы кооперации. Однако в целях выработки социальных компетенции групповая работа должна организовываться согласно определенным правилам, что отличает ее от групповой работы, применяемой для реализации других целей, например, для формирования специальных компетенций или их когнитивного компонента. Такая групповая работа опирается на основные положения сотрудничества и подразумевает:

• наличие взаимозависимости членов группы между собой наряду с личной ответственностью каждого члена группы за свои успехи и успехи товарищей;

• специальное внимание, уделяемое социальным аспектам обучения: способам общения между членами группы;

• наличие общей оценки работы группы (описательного плана, не всегда в баллах), складывающейся из оценки академических результатов работы и оценки формы общения студентов в учебной группе.

Сотрудничество — такой тип взаимодействия, в процессе которого его субъекты стремятся понять и поддержать друг друга, чтобы достичь совместного результата, учитывать интересы друг друга и добровольно проявлять активность и помощь. Сотрудничество между субъектами образовательного процесса начинается в том случае, когда возникает потребность быть вместе и сообща выполнять образовательную деятельность, обязательным условием организации которой становятся отношения равенства и партнерства, доброжелательности, оптимизма, доверия и взаимопомощи. В ходе соглашения партнеры приходят к удовлетворению интересов обеих сторон. Чтобы прийти к согласию, необходимо встать на позицию другого — партнера по совместному делу. Это значит, что сотрудничество субъектов в образовательном процессе — не просто развертывание приемов совместных действий, но и духовная связь между партнерами, проявляющаяся в личностном принятии каждым общего дела. Поэтому поддержание благоприятных отношений между участниками процесса взаимодействия составляет саму основу сотрудничества.

Опираясь на эмоции или сознание участников, условно выделяют следующие типы сотрудничества:

эмоциональный (создание атмосферы эмоционального настроя, созвучия переживаний от процесса и результатов совместного дела, акценты на ярких моментах, яркое выражение эмоций и проявление чувств, эмоционально окрашенные оценки и выражения своего мнения);

когнитивный (создание атмосферы творческого поиска и логического анализа, проявления кругозора и интеллекта, профессионализма, нестандартности, емкости и оригинальности мысли). 96

Сотрудничество субъектов образовательного процесса строится на принципах доверия, веры в самое лучшее и творческое начало в другом партнере по совместной деятельности. В процессе организации такого сотрудничества в учебном процессе каждый участник совместного дела должен обладать правом на собственное мнение и сомнение в правильности действий других партнеров. Именно поэтому сотрудничество помогает каждому участнику такой формы взаимодействия раскрыть себя и свой потенциал.

Равенство позиций или ролей партнеров способствует сотрудничеству Успех сотрудничества зависит от взаимосвязи партнеров и целесообразного установления такого типа взаимоотношений. В связи с этим при создании ситуации сотрудничества надо предусмотреть перераспределение деятельности между всеми партнерами, необходимой для достижения поставленной цели. Причем это перераспределение должно осуществляться в условиях выбора. Каждого партнера в совместной работе надо настраивать на соучастие, когда все должны максимально отдать свои знания и силы на выполнение общего задания. В обсуждение и оценку полученных результатов также должны быть включены все участники совместного дела.

Условием для возникновения такого типа взаимодействия, как со­трудничество, является наличие между студентами, объединенными в малую группу, общих целей и взаимодополняющих для их выполнения способностей. Это рождает между ними взаимозависимость, при которой каждый ее член заинтересован во всех других членах группы.

Основной метод взаимодействия в процессе сотрудничества — добровольный обмен мыслями, усилиями, информацией. А та атмосфера, то эмоциональное состояние, которые возникают у студентов в процессе сотрудничества, а также чувства, которые они при этом испытывают, можно определить как партнерские. Это поддерживающие, а не разобщающие, как в соперничестве, или не подавляющие, как при Доминировании, отношения. Такой тип взаимодействия и отношений возникает при наличии трех типов зависимостей участников совместного обучения:

1) от единой цели, которую участники могут достичь только в со­вместных усилиях;

2) источников информации: каждый участник владеет только частью информации, необходимой для успешного решения задачи;

3) формы поощрения.

Способы установления зависимости от цели деятельности:

• подготовка единого результата от всей группы;

• подпись каждого члена группы под общим результатом;

• подготовка таблицы успехов каждого члена группы в описатель! ной форме с указанием необходимой дополнительной практики рабом в группе (общения, организованности и т.д.);

• результатов работы группы по работе только одного или двух студентов.

Способы установления зависимости от информации:

• каждый член группы располагает информацией (или подбирает ее самостоятельно), которая необходима только для выполнения его I части задания;

• между членами группы распределяются роли в выполнении задания.

Способы установления зависимости от поощрения:

• дается оценка работы всей группы;

• индивидуальная оценка академических результатов производится после отработки материала в группах по итогам выполнения специальных работ;

• оценивается уровень академических результатов групп.

В ходе совместной работы отводится специальное время для обсуждения вопроса, «как» все работали. Группа обсуждает свое поведение, рациональность методов работы группы, удовлетворенность каждого групповой работой и намечает пути совершенствования своего сотрудничества. При этом работа группы оценивается самой группой и преподавателем по следующим показателям:

• результативность (академические результаты работы группы);

• усилия, вложенные в выполнение задания (способность решать поставленные задачи самостоятельно, проявлять настойчивость в достижении целей, изобретательность, творчество; выходить за границы материала, обязательного для усвоения; решать сложные задачи);

• эффективность (реализация каждого члена группы, его удов­летворенность групповой работой);

• доброжелательность (способность проявить поддерживающее! поведение в отношении других групп в общих дискуссиях и экспертных оценках).

Процесс обучения в рамках данной технологии заканчивается индивидуальной проверкой знаний студентов с подведением итогов работы каждой малой группы. Эта форма контроля позволяет выявлять и затем корректировать эффективность групповой работы, подлинность и полноценность реализации принципа сотрудничества в обучении. Если индивидуальные показатели студентов окажутся ниже предыдущих коллективных, выставляемых за групповую совместную работу, это означает, что в группе преобладал стиль доминирования: задания по существу выполнялись одним или несколькими членами группы, при этом другие пользовались их результатами.

При оценке эффективности технологии обучения в сотрудничестве надо обращать внимание на следующее:

успешность реализации принципа распределенности деятельности между участниками — обязательного участия в совместной работе всех без исключения членов группы;

оптимальность состава — от трех до семи человек; в группах такого размера участники могут свободно и активно общаться и удерживать в поле внимания всех остальных членов;

равномерность перераспределения ответственности за результат групповой работы через правильное закрепление или выбор роли, пред­полагающей максимальную самореализацию и ответственность за конкретный аспект групповой работы, с учетом желания самого ученика или студента и его индивидуально-психологических особенностей;

эффект социальной поддержки — присутствия заинтересованных в успехе группы наблюдателей (педагога) или болельщиков (других субъектов образовательного процесса); даже если люди выглядят и ведут себя спокойно, они все равно так или иначе влияют на деятельность участников группы;

эффект конформизма — изменения поведения или позитивных для группового дела взглядов у отдельных ее членов под давлением группы, мнения ее большинства, не столь прогрессивного или конструктивного для решения общей проблемы; он может приобретать разные выражения — «огруппленное мышление», «групповая поляризация», «влияние меньшинства»; суть эффекта «огруппленное мышление» состоит в том, что группа может принимать неверные решения под влиянием трех факторов — директивного стиля лидера, высокой групповой сплоченности и необходимости принятия решения в проблемной и кризисной ситуации; эффект «групповая поляризация» проявляет себя в том, что к «средним» и отдельным конструктивным мнениям не прислушиваются, большая часть группы склонна к принятию рискованных решений, чем если бы те же члены группы решали эту проблему индивидуально; эффект «влияние меньшинства» на мнения и принятие решения в группе возможен скорее в частных беседах участников совместной деятельности без «публики» и «наблюдателей»;

эффект отвержения проявляется в изоляции, неприятии или плохом отношении большинства группы к одному или нескольким ее членам по причине «непохожести» на остальных личностными характеристиками, манерой одеваться и вести себя; потому что человек «мешает» в ситуации большинства, договорившегося о стратегии и тактике совместных действий, соответственно вызывает досаду и протест; из-за оскорбления чувств от неуважения мнения большинства, обиды на него и нежелания прощать такую вольность поведения;

эффект групповой принадлежности, связанный с желанием оставаться в группе достаточно продолжительное время; этот эффект проявляется в подчеркнуто избирательном или негативном отношении к другим субъектам учебного процесса за ее пределами, особом их вьет делении, что может приводить к конфликтам или напряжению во взаимоотношениях в школьном или студенческом коллективе, а особенно с теми, кто находится в ситуации конкуренции и борьбы за один и тот же образовательный результат;

эффект кооперативной стратегии связан с постановкой всех участников совместной деятельности в одинаковый статус с одинаковый ми требованиями к ним, нормами поведения и взаимоотношений, кош да каждый воспринимает другого как отдельную личность и принимает ее со своей индивидуальностью.

Пример реализации этой технологии в опыте работы Н.В. Черновой (Поморский ГУ имени М.В. Ломоносова, г. Архангельск) с опорой на метод проектирования можно найти в книге «Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике». Ч. 2. СПб., 2008). Уточним ним лишь возможности метода проектирования как основы реализации технологии обучения в сотрудничестве.

Проектирование в вузовском образовательном процессе в достав точной степени отвечает требованиям технологии обучения в сотрудничестве Тому есть несколько причин. Во-первых, проектирование - это больше групповая деятельность, нежели индивидуальная. Даже в случае разработки проекта отдельным лицом это лицо не может не вступать в деловые отношения с другими людьми, от которых также зависит процесс разработки проекта и его дальнейшая судьба. Во-вторых, проектирование, осуществляемое группой, выглядит более смелым по своему замыслу, ориентируется на более сложные образовательные цели, которые имеют тенденцию к продолжению, что в свою очередь воплощается в серии проектов. Эти характеристики проектирования появляются благодаря тому, что состояние персональной ответственности в группах распространяется на всех субъектов проектирования, появляются смелые предложения, ответственность за которые ложится на новый субъект — группу. В-третьих, проектирование — это деятельность, обращенная в будущее. В отношении же будущего людям договориться проще, нежели в отношении настоящего, поскольку проектируемое будущее можно изменять, чего невозможно сделать с настоящим или прошлым. Стало быть, проектирование будущего воспринимается как довольно «безопасная» деятельность, что особенно важно в ситуациях учебного познания. Соответственно люди в группах, занимающихся проектированием, в значительной степени лояльны друг к другу готовы договариваться, обмениваться идеями, действиями, оценками, нормами.

Эти факторы многократно усиливаются, когда речь идет о социальном проектировании, о разработке проектов, в центре которых находятся факты и процессы, являющиеся существенной частью современной жизни. Активность людей и групп в этом случае неизмеримо возрастает.

 

Литература

1. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.

2. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике. Ч. 2. СПб., 2008.

3. Князева М.М. Экспертиза образовательных проектов // Школьные технологии. 2001. № 2. С. 210.

4. Татур Ю.Г. Системное проектирование высшего образования (кон­цептуальные основы): Автореф. дис.... д-ра пед. наук. СПб., 2000.

5. Татур Ю.Г. О проектировании образовательных программ в современном университете // Университетская книга. 2000. № 1.

 

ТЕХНОЛОГИИ ПРОВЕДЕНИЯ

СЕМИНАРА В ФОРМЕ ДИАЛОГА

В процессе школьного и вузовского обучения развитие способностей к рассуждению и размышлению успешно осуществляется на практических и семинарских занятиях, организованных в форме диалога. Диалоговое общение активизирует самостоятельную деятельность субъектов образовательного процесса в процессе усвоения учебного содержания, усиливает эффект совместной работы в группе. Обучение в диалоге формирует социально-психологическую готовность к работе в команде, особенно в ситуации поиска эффективных способов решения проблемы.

Цели использования различных форм диалогового общения в об­разовательном процессе:

1) для активизации деятельности субъектов образовательного Процесса в процессе усвоения учебного содержания;

2) обучения социальным ролям в ходе коллективного принятия Решений.

В образовательной практике выделяют следующие диалогичес: формы совместной работы субъектов:

• групповые дискуссии: обсуждения, диспуты, дебаты, полемика и др.;

• конструктивный совместный поиск решений проблемы: метод «мозгового штурма» («мозговой атаки»), синектика, разработка проектов и др.;

• тренинг: микрообучение, психотренинг и др.;

• ролевые игры: деловые, организационно-деятельные, инновационные, коммуникативные и др.

Рассмотрим наиболее соответствующие вузовской практике.,

Ролевые игры. Игра обычно рассматривается как имитация реальной деятельности в условиях ситуаций, направленных на усвоения опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий и общения.

Отличительными признаками развертывания ролевой игры являются распределение ролей и быстро меняющиеся игровые ситуации в ходе развертывания игрового сюжета, в которых оказывается субъект в ходе своего взаимодействия с другими при выполнении своей игровой роли, и столь же быстрое приспособление действия каждого игрока к изменениям ситуации.

Методика проведения практического занятия в форме игры требует выполнения следующих условий:

• учебная группа заранее информируется о форме проведения занятия, его теме и целях;

• учебная группа делится на подгруппы, определяются ведущие в каждой из них, распределяются роли;

• ведущие намечают круг вопросов, выявляют наиболее дискуссионные из них; для того чтобы активизировать группу, ведущие так же могут играть разные роли (например, роль «судьи», «прокурора» и т.п.);

• в оценке занятия преподаватель учитывает структуру дискуссии, ее эвристический эффект, качество выполнения роли.

Брейнсторминг (-«мозговой штурм»). Брейнсторминг обладает более высоким развивающим потенциалом, чем ролевая игра. Данная форма диалога предполагает расчленение обсуждаемой проблемы на две части, решение которых состоит из двух этапов.

На первом этапе диалог организуется по принципу плюрализма идей и подходов и «отсрочки» критики выдвигаемых идей, что обеспечивает целенаправленный коллективный поиск и стимулирует интеллектуальную свободу.

Навтором этапе выдвинутые идеи классифицируются и подвергая рациональной критике.

Роль преподавателя заключается в стимулировании поиска рения эвристическими вопросами.

Сократовская (эвристическая) беседа. Преподаватель сам создает проблемную ситуацию, предлагает методы ее решения и возможный результат. Однако в процессе обсуждения проблемы субъекты могут поставить такие вопросы, внести такие коррективы в план преподавателя, что возможен неожиданный результат и для преподавателя, и для других субъектов. Но в этом и содержится эвристическая сила данной формы организации диалогового поиска.

Синектика. Цель занятия — направить спонтанные процессы мышления на исследование и преобразование проблемы.

Группа применяет аналогии, помогающие осмыслить проблему. Выделяются аналогии четырех типов:

1) прямые аналогии (например, аналогии использования биологических систем для создания технических устройств);

2) субъективные аналогии (проецирование ситуации на себя);

3) символические аналогии (например, поэтические метафоры «Дерево решения», «Подавить сопротивление» и т.п.);

4) фантастические аналогии (например, хотелось бы иметь «маленького человечка» для работы с оргтехникой).

Предлагаемые аналогии тщательно обсуждаются, принимаются или отбрасываются в процессе поиска решения проблемы.

Основа метода микрообучения — целенаправленная и систематическая отработка у субъектов образовательного процесса отдельных умений и навыков как компонентов компетенции определенного вида. В процессе микрообучения проводится покомпонентный анализ определенного вида учебной, профессиональной или другой деятельности, выделяются «микроситуации», в условиях которых субъект отрабатывает конкретное умение. Для это педагог использует следующие Приемы:

• стимулирование интереса, «захватывающее» начало учебного занятия, постановка проблемы и т.п.;

• использование пауз или невербальных коммуникационных стимулов (жесты, мимика);

• система положительных и отрицательных подкреплений (искусство поощрения, порицание и т.п.);

• наводящие вопросы, вопросы проверочного характера;

• вопросы, подводящие субъекта к обобщению учебного материала;

• вопросы дивергентного характера, стимулирующие творческую активность;

• опознание степени внимательности по внешним признакам поведения;

• иллюстрация и использование примеров; др.

В процессе микрообучения школьник или студент не только от­рабатывает определенные практические умения и навыки, но и учится анализировать собственную деятельность, вычленять в ней отдельные; составляющие и определять условия, при которых может быть использовано то или иное умение.

Диалог — это первичная и наиболее фундаментальная форма в генезисе межличностного общения и мышления, в процессе которого человек вступает в непосредственный контакт с людьми, обменивается с ними суждениями, пытается выяснить то, что ему непонятно, подтверждает или опровергает имеющиеся у него точки зрения. Основание придания особой значимости дискуссионным формам состоит в диалектической природе дискуссионного метода. Собственно, дискуссии помогают осознать важнейшее правило современного менеджмента: искусство управлять людьми состоит не в поиске единственно правильного управленческого решения в каждой конкретной ситуации, а в нахождении оптимального решения для данной конкретной ситуации, являющегося чаще всего продуктом множественных компромиссов.

Дискуссия (от лат. discussio — рассмотрение, исследование) — обсуждение какого-либо проблемного, спорного вопроса на собрании,: в печати, беседе. Близкими по смыслу понятиями выступают диспут (от лат. (disputare — рассуждать, спорить) — публичный спор на какую-либо тему; диалог (от гр. dialogos ) — разговор между двумя или несколькими лицами, переговоры, обмен мнениями.

Диалог есть обсуждение в группе участников достаточно противоречивой и даже спорной проблемы, это обмен индивидуальными точками зрения по поводу решаемой задачи, в результате чего образуется единое смысловое поле, позволяющее понять и саму проблему, и собеседников.

Рассмотрим дискуссионные формы, целесообразные для применения преподавателем при работе с учебной программой. Простейшая форма — дискуссия по проблемному вопросу, проводимая в малой группе. При проведении таких дискуссий можно не особо сосредоточиваться на организационных вопросах. В роли катализатора и организатора дискуссии в этом случае выступает проблемный вопрос, заданный учебным пособием, преподавателем, кем-то из участников дискуссии. Для активизации группового обсуждения преподаватель может предложить группе обсудить два предложенных пути решения проблемы, два противоположных оценочных суждения или использовать другие приемы создания проблемных ситуаций. Принципиально важным для учебной дискуссии представляется этап ее завершения, когда участники дискуссии подводят итоги, отвечая на ряд дополнительных вопросов.

Какое новое знание получено в ходе дискуссии?

По каким позициям взгляды участников дискуссии совпадают в наибольшей степени?

По каким позициям обнаружено максимальное расхождение во взглядах участников дискуссии?

Какие новые вопросы поставили перед собой участники?

Вопросы могут быть детализированы или сформулированы иным способом, но важно, чтобы дискуссия, проводимая в учебных целях, имела завершение, направленное на овладение участниками новыми образовательными или профессиональными компетенциями.

Естественно, каждый преподаватель будет самостоятельно кон­струировать дискуссионные ситуации и их организационное и технологическое воплощение в зависимости от личного опыта и предпочтений.

Приведем и другие дискуссионные формы, ставшие популярными в силу своей эффективности в образовательном процессе.

Открытые дискуссии предусматривают постановку проблемы с последующим обсуждением без четкого выделения утверждающей и отрицающей стороны и с привлечением широкого круга участников, но здесь важно, чтобы определенное знакомство с предметом обсуждения имело место ранее, а также необходимо руководство дискуссией с тем, чтобы она носила конструктивный характер.

Дискуссии в форме телевизионного ток-шоу требуют от ведущего особого умения направить дискуссию по существу вопросов, избегая «хождения по кругу», для чего необходимо предварительно предусмотреть как принципиальные основы, так и точки расхождения, столкновения мнений в рамках дискуссии.

Дискуссия может быть проведена в письменной форме. Это может быть стендовая форма проведения дискуссии. Можно назвать такие формы организации дискуссии (или ее отдельного этапа), как организация «стены гласности», на которой каждый участник дискуссии может написать свое мнение по любой теме, заданной или самостоятельно выбранной. Такая форма дискуссии созвучна современным диалогам, организуемым в сети Интернет. Можно выделить две основные разновидности: чат (преимущественно молодежная форма диалога) и открытый обмен мнениями в логике виртуальной конференции.

Заметим, что режим «дискуссионной гостиной» становится необходимым элементом любого образовательного или научного портала, размещенного в Сети. Эта технология может быть использована в работе специалистов, обеспечивающих долгосрочное сопровождение школьника или студента.

Всякий диалог предполагает установление межличностного согласия, которого можно достигать в разных формах, например, как согласие:

• окончательное;

• относительно определенных путей, выработанных в дискуссии, но требующих дальнейшей доработки;

• с тем, что проблема оказалась для участников слишком сложна. Диалоговое общение развивает у субъектов образовательного

процесса подлинно открытое мышление, позволяющее свободно вы­ражать свое мнение и в то же время столь же открыто обсуждать смыслы, которые передаются ему другими участниками. Открытость — это важнейшее интеллектуально-личностное качество индивида, необходимое ему не только в образовательной деятельности, но и в самых разных сферах взаимодействия с людьми. Поэтому проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников, возможности разной оценки, выражения собственной точки зрения.

Методика проблемно-рефлексивного диалога включает в себя два основных приема.

Первый связан с заданием проблемной ситуации с помощью логической задачи и организацией способов личностного и интеллектуально-рефлексивного ее осмысления в процессе поиска решения.

Второй — задание проблемной ситуации с помощью вопросов о творчестве, творческой личности, творческой задаче, творческом мышлении в решении творческих задач и провоцирование ее разрешения в процессе осмысления «разрыва» между потенциальными и реальными возможностями участника диалога.

При этом основные усилия преподавателя направлены на обеспечение возможности максимального проявления обучающимся своей личности в ответах на вопросы или рассуждениях по поводу встречающихся противоречий, а также на развитие способности к самостоятельному решению проблемных ситуаций.

При разработке технологии целесообразно руководствоваться следующими принципами:

• диалогичность взаимодействия (отношения равенства и взаи­мопонимания между субъектами);

• проблемный характер вопросов и заданий;

• рефлексия в ходе выполнения действий или высказывания суждений;

• личностная направленность образовательного процесса. Технология проектирования диалогической формы организации

практического занятия предполагает разработку общей структуры совместной работы в диалоге. Рассмотрим действия субъектов поэтапно.

1. Постановка проблемы.

Подготовительный этап. На данном этапе организуется совместная деятельность.

 

Преподаватель	Студент
• определяет и конкретизирует цели совместной работы; • формулирует конкретно- содержательную проблему; • обсуждает проблему с группой, выбирает формы групповой работы; • определяет характер участия в совместной работе (распределение ролей и функциональных позиций в группе); • готовит необходимый для групповой работы учебный материал (задания, инструкции для исполнителей тех или иных ролей, задания для оценки образовательных результатов); • отбирает технические средства обучения; • определяет среди школьников или студентов организаторов дискуссии, игры или тренинга	• обсуждает и принимает или корректирует цели совместной работы; • участвует в формулировке конкретно-содержательной проблемы; • участвует в обсуждении проблемы; • выбирает роли и функциональные позиции в группе; • может участвовать в подготовке занятия

 

Этап разработки проекта групповой работы

 

Преподаватель	Студент
• анализирует исходную готовность участников к изучению предлагаемой проблемы и опыт их групповой деятельности; • готовит сценарий, в котором заранее предусматриваются основные моменты процесса совместного решения проблемы, вариативность действий участников, предполагающая проявление элементов творчества	• демонстрирует исходную готовность к работе в группе; • может участвовать в подготовке сценария

Исполнительный этап

Преподаватель	Студент
• регулирует ход работы с оказанием косвенной помощи; • применяет разнообразные приемы организации совместной работы в группах; • фиксирует проблемные ситуации; • стимулирует вопросы со стороны участников совместной деятельности; • поддерживает обратную связь с ними; • старается минимально вмешиваться в действия участников; • выступает в роли опытного организа­- тора, советчика в случаях обращения к нему за помощью или возникновения конфликтов, трудностей, препятствий; • придерживается общих для всех «правил игры»	• активно участвует в ходе работы; • выполняет правила работы в группе; • задает вопросы, общается с членами группы и с преподавателем; • проявляет самостоятельность в дея­- тельности; • старается избежать конфликтов

 

2. Организация групповой работы. Участники распределяются по группам: от двух (работа в парах) до пяти—девяти человек (совместная работа при решении конструктивных задач, в дискуссиях и т.д.) и более (игровые методы разного типа).

В каждой группе между ее участниками распределяются функциональные роли (под руководством преподавателя или самостоятельно).

Процесс решения задач в группе осуществляется на основе не­посредственного обмена мнениями, с помощью догадок, оценок, гипотез и т.д. По ходу совместной деятельности осуществляется взаимопомощь и взаимное консультирование. Выработанные в группе решения обсуждаются всеми участниками. При этом сопоставляются и сравниваются решения, полученные в разных группах.

3. Функциональные позиции участников. В процессе совместной деятельности каждый участник занимает определенное место, определенную позицию по отношению к другим членам группы:

• широко информированный участник, свободно ориентирующийся в разных областях знаний и умеющий их быстро применять в решении конкретных проблем;

• автор большинства идей, реализующий свой интеллектуальный потенциал в «мозговом штурме»;

• человек критического мышления, аргументированно фильтрующий идеи, устанавливающий причинно-следственные связи явлений и фактов;

реализующий идеи и доводящий их до логического завершения, обладающий качествами терпеливого и вдумчивого исполнителя;

• сторонник изящных решений, стремящийся не только к совершенству структур, но и к красоте форм;

• неконструктивно критикующий скептик;

• тот, кто с трудом включается в групповую деятельность, предпочитает индивидуальную продуктивную работу;

• непродуктивный участник дискуссии, придерживается мнения большинства.

В зависимости от этапов работы и складывающейся ситуации происходит динамика внутригрупповых и межличностных ролей.

4. Развитие социальных умений. Наиболее важным для организации диалогового общения является сам процесс совместной деятельности субъектов в группе, основанный на достаточно развитых социальных умениях участников. При проектировании технологии диалогового общения для практического занятия следует учитывать четыре уровня социальных умений и навыков сотрудничества:

1) необходимые для формирования группы и организации ее совместной деятельности (формирующие социальные умения): соблюдение очередности высказываний участников, контроль жестов, обращение к участникам по именам и т.п.;

2) необходимые для управления деятельностью группы по выполнению учебного задания и поддержания межличностных отношений в группе (функциональные социальные умения):

• задавайте вопросы, добивайтесь высказывания мнений и идей каждым членом группы для того, чтобы понять задание, обсудить и откорректировать позицию каждого,

я задавайте направление деятельности группы:

— объявляйте и повторяйте цель задания («Нам необходимо...»),

— привлекайте внимание членов группы к временным показателям («Можем ли мы сделать это в оставшееся время?»),

— предлагайте пути для более эффективного выполнения задания («Почему бы нам не попробовать...?»),

• поощряйте каждого члена группы к участию («А что вы думаете по этому поводу?»),

• не стесняйтесь просить о помощи членов группы («Я не уверен, что понимаю то, что вы имеете в виду»),

• выражайте поддержку и понимание как вербально, так и невербально;

3) необходимые для глубокого понимания изучаемого материала и его использования для конструктивного решения проблем, выбора различных стратегий и вариантов решения проблемных задач (формулирующие социальные умения):

• вслух подведите итог: как можно полнее сделайте обобщение только что изложенного, не обращаясь к записям,

• соблюдайте точность при пересказе, дополняйте и исправляй' те высказываний других,

• связывайте вновь изучаемый материал с уже известной информацией,

• помога