IV. Саморефлексия преподавателя

Хотя теория Р. Хекмана и Г. Олдхэма не содержит в себе данного компонента, мы сочли важным его включить в данную технологию развития мотивационного потенциала образовательной среды. Действительно, работу над формированием учебной мотивации студентов, вероятно, следует начинать с саморефлексии преподавателем качеств своей личности и тех действий, которые он предпринимает для созда­ния мотивирующей среды, в которой разворачивается обучение сту­дентов. В данном случае преподаватель должен задавать себе вопрос: «Что в моей личности, в моей преподавательской деятельности помо­гает мне мотивировать студентов, а что препятствует этому?»1

В процессе своей деятельности преподаватель имеет самую раз­личную обратную связь от студентов, которая может указывать на его компетентность как специалиста в конкретной области знания и как педагога — транслятора этих знаний. Студенты сдают экзамены и за­четы, пишут контрольные работы и заполняют тесты, работают на се­минарах и т.д., демонстрируя те знания и умения, которые они приоб­рели или приобретают у этого преподавателя. Однако не всегда преподаватель соотносит учебные результаты студентов с особеннос­тями своей личности и качеством собственной деятельности, зачастую связывая их со способностями и усилиями самих студентов, особенно в случае низких успехов студентов.

Тщательная рефлексия собственных качеств и качества своей де­ятельности может подтолкнуть преподавателя к поиску новых, еще не использованных им ресурсов по повышению эффективности образо­вательного процесса. В этой связи интересно, каким бы хотели видеть преподавателя сами студенты. Так, К. Фелдман провел метаисследование более 30 работ, в которых студенты, а также и сами преподавате­ли выделили те характеристики, которые они считают важными для профессии преподавателя2. Фелдман выделил семь характеристик, которые получили наибольший вес как у студентов, так и у преподава­телей, обнаружив таким образом большое совпадение в представлени­ях этих двух групп относительно качеств «идеального», или «лучше­го», преподавателя.

Данные по отечественной выборке будут вряд ли существенно от­личаться от данных Фелдмана. Так, опрос на эту тему, предложенный в виде эссе студентам 4-го курса математико-механического и физи­ческого факультетов СПбГУ, подтверждает эти требования к препода­вателю и его деятельности. Таким образом, перечисленные Фелдманом характеристики вполне могут стать предметом рефлексии преподавателя, критериями самооценки его преподавательской деятельности.

1. Чуткость и внимание к уровню студентов, к их успехам:

• преподаватель разъясняет материал на уровне, который доступен для понимания студентов;

• учебник адекватен по сложности уровню студентов;

• преподаватель чуток к тому, насколько материал понят студен­тами;

• преподаватель выясняет, насколько проблема, возникшая с по­ниманием материала у одного студента, возникла и у других студен­тов;

• преподаватель осознает и реагирует, когда студентам становит­ся скучно или они запутались в материале.

2. Готовность, организация курса:

• преподаватель хорошо готов к занятию;

• учебный курс организован логично;

• новая информация предъявляется логично и связана с уже изу­ченными идеями;

• студенты воспринимают преподавателя как организованного человека;

• лекции достаточно легко конспектировать.

3. Знание предмета:

• преподаватель демонстрирует знание своего предмета;

• преподаватель знаком с литературой и современными исследованиями в этой области;

• преподаватель очень хорошо знает дисциплину, по которой он специализируется.

4. Увлеченность (своим предметом и преподаванием этого предмета):

• преподаватель производит впечатление заинтересованно в преподавании этого курса;

• преподавателя способен передать интерес и увлеченность к сво­ему предмету;

• преподаватель активный и энергичный.

5. Ясность:

• преподаватель объясняет понятно и старается ответить на все вопросы;

• преподаватель системно представляет изучаемые концепции и теории, что помогает пониманию;

• преподаватель использует хорошо подобранные примеры для объяснений;

• преподаватель обобщает главные идеи;

• преподаватель понятно объясняет абстрактные идеи и теории.

6. Доступность и предупредительность:

• преподаватель предлагает студентам помощь, если они испы­тывают трудности;

• преподаватель доступен для консультаций вне занятия;

• у преподавателя есть взаимопонимание со студентами;

• преподаватель добросовестно относится к назначенным со сту­дентами встречам.

7. Непредвзятая оценка студентов и качество экзамена (зачета):

• вопросы на экзаменах по темам, которые рассматривались на занятиях;

• экзамен требует от студентов больше, чем только воспроизве­дения фактологической информации;

• экзамен позволяет студентам адекватно продемонстрировать то, что было изучено в курсе;

• преподаватель предъявляет критерии, по которым студенты будут оцениваться;

• студенты удовлетворены способом их оценивания;

• студентов часто опрашивают;

• преподаватель заранее предупреждает о проведении тестов или опросов;

• преподаватель использует более одного способа оценивания.

Хотя данный список может стать точкой отсчета в процессе само­рефлексии преподавателя, он не является достаточным для того, что­бы говорить о его эффективности. Интересными в связи с этим яв­ляются измерения эффективности преподавателя, выделенные П. Эштон1. Эштон утверждает, что ни один другой параметр деятель­ности или личности учителя не связан так тесно с успеваемостью уче­ников, как ощущение педагогом своей эффективности. При этом ощу­щение самоэффективности педагога, по ее мнению, складывается из следующих параметров:

1) чувство личного достижения. Преподаватель должен рассмат­ривать свою работу как значимую и важную;

2) позитивные ожидания по отношению к достижениям студентов и их поведению в целом. Преподаватель должен ожидать от своих уче­ников успехов;

3) принятие личной ответственности за уровень знаний студентов;

4) наличие разработанных стратегий достижения целей. Преподаватель должен планировать обучение, ставить цели и знать стратегии их достижения;

5) наличие позитивных эмоций. Педагог должен иметь позитив­ное отношение к преподаванию, себе самому и студентам;

6) чувство контроля. Преподаватель должен верить, что он может влиять на обучение студентов;

7) чувство общности целей преподавателя и студентов. Учитель развивает общие с учениками действия для достижения целей;

8) демократическое принятие решений. Учитель вовлекает уче­ников в процесс принятия решения относительно целей и стратегий обучения;

Эти параметры в большинстве своем отражают субъективные ощущения и психологические установки преподавателя в отношении своей деятельности и студентов. Различные исследования показыва­ют, что ощущение человеком самоэффективности является важнейшим предиктором успешности его профессиональной деятельности. Выде­ленные Эштон измерения эффективности представляют несомненную ценность для анализа преподавателем собственных установок относи­тельно своей профессиональной деятельности, своего отношения к студентам.

Выделенные измерения могут восприниматься преподавателями как аксиомы. Вместе с тем есть параметры, которые требуют большей рефлексии от преподавателя, — например второй пункт — позитивные ожидания достижений студентов и их поведения в целом. В психологии давно установлена и подтверждена закономерность, которую на­зывают эффектом «амореализующегося пророчества. В нашем случае если преподаватель будет относиться к своему ученику как ленивому, бездарному или пассивному, тот постепенно начнет соответствовать этим ожиданиям. Это отношение будет сквозить во всех наших дей­ствиях, замечаниях, взгляде и оценках. Студенты осознанно или не­осознанно будут считывать это отношение и вести себя таким обра­зом, что будут подтверждать отношение преподавателя. Для преодоления подобных предубеждений, даже если они имеют под собой основания, Е. Сидоренко предлагает использовать следующую методику. Вспомни­те человека, чья мотивация к работе кажется вам недостаточной или неправильной. Оставьте за порогом сознания все, что, как вам кажется, вы знаете о мотивации этого человека по прежней истории взаимодей­ствия с ним. А теперь составьте для себя новый, «желаемый» портрет этого человека. Каким бы вы хотели его видеть? Какие у него должны быть цели? Какие мотивы? Представьте себе ярко и отчетливо, чем бу­дет движим этот человек в желаемой для вас картине будущего. Пусть наше воображение будет смелым и свободным. Творите новый образ этого человека в своем воображении. Запишите, каким вы видите но­вый образ этого человека. К чему он стремится? Что его мотивирует? А теперь — действуйте по отношению к нему так, как если бы он был таким, каким вы хотите его видеть1.

Вслед за Е. Сидоренко стоит процитировать Гете: «Если вы берете людей такими, каковы они есть, со всеми присущими им недостатками, вы никогда не сделаете их лучше. Если же вы обращаетесь с людьми, как с идеальными людьми, вы поднимаете их на ту высоту, на которой вы хотели бы их видеть».

Еще один важный момент — заинтересованность преподавателя в своем предмете, позитивное отношение к преподаванию. Студенты чрезвычайно чутко воспринимают наличие или отсутствие интереса преподавателя к читаемой дисциплине. Если, в силу ряда причин, пре­подаватель не имеет интереса к предмету, находит материал скучным, то ему стоит попытаться скрыть собственное отношение к предмету, найти возможные пути интересного предъявления материала, вооду­шевиться хотя бы на момент подачи этого материала, как написала в своем эссе одна студентка 4-го курса математико-механического фа­культета: «...для начала, для успешной, т.е. интересной лекции нужен хотя бы один заинтересованный, пусть это будет даже сам лектор».

Дневник. Эффективным способом, способствующим анализу соб­ственной деятельности, может стать ведение дневника. Особенно по­лезен этот метод саморефлексии для начинающих преподавателей.

Рекомендации к ведению дневника:

1. Планируя предстоящее занятие, напишите, какие цели вы ста­Вите

перед собой и каким образом вы собираетесь их реализовать.

2. Определите для себя, какими умениями, навыками и знания­ми должны обогатиться студенты, покинув ваше занятие. Это помо­жет вам более четко определиться с используемыми стратегиями.

3. Сразу же после занятия проанализируйте, удалось ли достичь поставленных целей. Если что-то не удалось на занятии, то почему не удалось и как следует поступить в следующий раз. Также стоит записать какие-то отдельные наблюдения, касающиеся студентов, рабо­ты группы.

4. Неплохо вспомнить в этом журнале свой студенческий опыт, опыт своих преподавателей, их слабости и сильные стороны.

Аудиозапись или видеозапись занятия. Современные техниче­ские средства позволяют произвести аудиозапись или даже видеозапись лекции или другого занятия, которые могут помочь преподавателю в анализе собственного стиля преподавания, особенностей вербального и невербального общения, взаимодействия со студентами и многих других параметров, касающихся преподавательской деятельности.

Итак, саморефлексия может позволить преподавателю сознательно развивать собственный репертуар педагогических стратегий и техник, повысить осознание различных путей обучения. Периодический анализ собственной деятельности, саморефлексия — полезная привычка, которая способствует мониторингу профессионального роста и повышению чувства самоэффективности.

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Проанализируйте учебные задания, которые вы предлагаете студентам, в соответствии с характеристиками работы, выделенными Р. Хекманом и Г. Олдхэмом. Отвечает ли организуемая вами учеб­ная деятельность студентов этим критериям?

2. Согласны ли вы с утверждением, что отсутствие выбора, полное ог­раничение самостоятельности, чрезмерный контроль уменьшают ощущение ответственности студентов за свои действия и, таким об­разом, полностью уничтожают внутреннюю мотивацию человека? Обсудите со своими студентами, как они оценивают степень своей автономии в учебном процессе. Влияет ли она и каким образом на степень ответственности студентов за свою образовательную дея­тельность и ее результаты?

3. Какова роль обратной связи в повышении мотивационного потен­циала образовательной среды? Достаточно ли эффективно органи­зована вами обратная связь со студентами? Обсудите этот вопрос со своими студентами.

4. Проанализируйте собственную деятельность в свете измерений эф-фективности преподавателя по П. Эштон и характеристикам успеш­ного преподавателя по К. Фелдману. Согласны ли вы с выделенны­ми ими характеристиками? Согласны ли ваши студенты со списком качеств успешного преподавателя по Фелдману?

 

Литература

1. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М., 2006

2. Сидоренко Е. Мотивационный тренинг: практ. руководство. СПб., 2006.

3. Маркова А.К., Матис ТА., Орлов А.Б. Формирование мотивации уче-

ния. М., 1990.

ТЕХНОЛОГИЯ САМОПРЕЗЕНТАЦИИ

Сущность технологии самопрезентации состоит в том, чтобы с помощью специальных донести до сознания слушающего важную и не­обходимую информацию, аргументированно изложить свою позицию, мнение, точку зрения. Использование технологии самопрезентации определяется необходимостью подготовки будущего специалиста к публичным выступлениям и написанию текста о себе на этапе про­хождения конкурсного отбора при трудоустройстве. В связи с этим внедрение ее в практику высшего образования должно помочь студен­там в следующем:

• изучить общие и специфические принципы построения презен­тации;

• освоить алгоритм подготовки материалов для выступления;

• ориентироваться в средствах и способах эффективного изло­жения информации;

• выявить преимущества, нюансы и сложности публичного со­общения;

• анализировать качество подготовленных для презентации ма­териалов.

Публичные выступления, ставящие своей задачей донести автор­скую позицию, можно разделить на три вида: по конечному результату презентации, степени личной заинтересованности, широте сообщения.

По конечному результату выделяют информирующую (носит об­зорный характер) и продвигающую (направляет внимание на выигрыш­ные стороны сообщения, преимущества и достоинства) презентацию.

По степени личной заинтересованность существуют персональ­ные и общественные презентации. Последние ориентированы на из­ложение фактов, имеющих отношение к коллективной точке зрения.

По широте сообщения презентации могут быть общими и диск­ретными. Общие отличаются разносторонностью и многообразием сведений, поскольку направлены на формирование целостного пред­ставления о предмете обсуждения. Дискретные презентации освеща­ют только часть вопроса, которая направлена на достижение постав­ленной студентом конкретной цели.

Наиболее частые ситуации, в которых требуется самопрезентация, — это устные и письменные знакомства-представления. Их основные характеристики приведены в табл. 4.2.

 

 

Таблица 4.2.

Характеристики самопрезентаций

 

Основные характери-стики	Краткая устная самопрезентация	Развернутая устная самопрезентация	Письменная самопрезентация (резюме)
Когда воз- никает (место)	При любом публичном выступлении	При встречах, предполагающих дальнейшее сотрудничество	При трудоустройстве и получении рекомендаций
Для чего необходима (цель)	Знакомство (адресность, если возникнет потреб-ность обраще­ния), раскрытие клю­чевых компетенций	Знакомство, раскрытие ключевых компе-тенций, опреде-ление круга инте-ресов, согласова- ние возможностей и условий контактов	Представление, раскрытие ключевых компетенций, интерес к личности
Что должна включать (обязательные элементы)	Фамилия, имя, отчество; профес-сиональные (социальные) и должностные фун-кции	Фамилия, имя, отчество; характер работы (род заня-тий, профиль, фу-нкции); ключевые компетенции (знания и опыт); проблемы, которые способны решать	Общие сведения, образование (с четким указанием факультета, специальности, курсов повышения квалификации и т.д.); опыт работы (наиболее значимые должности и круг обязанностей); про­фессионально важные качества
Продолжи тельность	3-5 мин	5-15 мин	1-2 страницы
Типовые ошибки	Затягивание сообщения, отвлечение на другие темы, слишком личные акценты	Общность и нечеткость информации,, преувеличение или занижение личные акценты собственных возможностей	Многословие, нечеткость изложения, жаргонизмы, лиризм, излишнее использова­ние терминологии, профессионализмов

 

Следует помнить, что к письменным презентациям относятся не только «жизнеописания» (резюме), но и любые документы, предостав­ляемые аудитории: отчеты, тезисы, доклады, уведомления, письма и т.д. Их подготовка требует определенного навыка, позволяющего в усло­виях ограниченного времени сфокусировать информацию, добиться наилучшего порядка расположения основных мыслей и подбора ар­гументов для взаимопонимания с аудиторией.

Презентация включает в себя две важные стороны: содержание и процесс реализации. В совокупности они определяют результат — качество достижения поставленной цели. Каждая из них в отдельности представляет собой технологию подготовки и осуществления публич­ного выступления на практике.

Этапы презентации: подготовка, процесс и результат — имеют свое

держание и алгоритм решения задач, которые функционально в нем

заложены.

 

Й этап. Подготовка презентации

Подготовка презентации — этап, который аккумулирует в себе наи­более важные вопросы публичного выступления. Лучше всего они вы­ражены в стихотворении Дж.Р. Киплинга (перевод С.Я. Маршака):

Есть у меня шестерка слуг —

От них я все узнал.

Зовут их Что, Где и Когда,

Кто, Как и Почему.

Ответив на эти вопросы, можно внести ясность в свое выступле­ние — определить его цели, время и место, адресность, уточнить струк­туру и подобрать наиболее подходящую информацию. В этом смысле ответы на каждый из вопросов представляют собой алгоритм подго­товки презентации:

1) постановка целей (почему?);

2) определение концепции (где и когда?);

3) выбор структуры (как?);

4) подбор материалов (что?);

5) оценка качества материалов (что и как?);

6) выбор средств и приемов для лучшего донесения информации (Кто?).

Постановка целей

Основная задача целеполагания — уточнить причину выступле­ния. В таком случае появляется возможность установить соответствие между предоставляемой информацией и результатом, который должен быть получен в ходе выступления. Многие выступающие так до конца и не могут ответить самим себе на вопрос: «Зачем я сейчас говорю на данную тему с этой аудиторией (человеком)?» Это служит основной причиной формальных, затянутых и неинтересных презентаций.

Как следствие, в аудитории зреет непонимание и соответствующая реакция слушателей: «Я не уловил ни одной идеи в этом выступле­нии», «Что он хотел добиться своим сообщением?», «Вряд ли выступ­ление может быть полезным для меня».

Чтобы избежать подобных ошибок, планирование презентации начинается с ответа на основной вопрос: «На что направлено мое вы­ступление?», «Что я от него жду?» и постановки общей и поддержива­ющих целей.

Наиболее часто в качестве общих целей выступают информирование, убеждение и развлечение.

Информирование является целью выступления, когда презентация направлена на знакомство с чем-то новым или расширяет имеющиеся представления, обучает или описывает что-либо. Лекция в аудитории — точный пример информативного выступления. Результатом информирования становится знание чего-либо, понимание, анализ и оценка услышанного.

Убеждающие выступления направлены на разъяснение и принятие позиции, изменение взглядов слушателей, побуждение к действиям определенным способом. Поскольку такие презентации предполагают определенную реакцию (скрытую или явную) слушателя, она и выступает основным критерием эффективности достижения пост ленной цели.

Развлекательная цель предполагает получение слушателями удовольствия от выступления. Она так же, как и убеждающая, подразумевает соответствующую реакцию: интерес, активность, эмоциональную включенность аудитории.

Как показывает практика, хотя общие цели и рассматриваются как отдельные, большинство выступлений — это их сочетание с преоб­ладанием ведущей линии. Таким образом, постановка общей цели ока­зывается на практике расстановкой акцентов, смещающих направлен­ность выступления к тому или иному результату. Помочь определиться с их расстановкой может алгоритм ТВОРЧеской постановки целей:

• Технологичность:

Возможно ли ее достичь, есть ли для этого подходящий алгоритм, средства?

• Важность:

Насколько поставленные цели важны и согласуются с целями и интересами слушающих?

• Отношение аудитории:

Соответствуют ли цели потребностям и уровню аудитории?

• Рациональность:

Сколько людей? Сколько идей? Сколько времени? Каков объем информации?

• Четкость, конкретность, точность:

Что я делаю: информирую, сообщаю, развлекаю, формирую и т.д.?

Поддерживающие цели дополняют и конкретизируют общую. Их количество неограниченно, но каждая из них способствует получению запланированного результата на одном из четырех уровней: 1) понима­ния и принятия: «они поймут и согласятся...»; 2) применения: «они будут способны…»; 3) побуждения: «они захотят...»; 4) выполнения: «они сделают...».

Понимание достигается за счет адаптации сообщения (языка, тер­минологии, включения примеров, доказательств и наглядности).

Принятие идей и соглашение позиций происходит на основе сле­дующего:

• прямого обращения к аудитории: «Я расскажу о том, как...»,

«Это обеспечит нам возможность оценки...»;

• использования местоимения «мы» и именных обращений;

• включения значимых выражений: «Для нас это означает...», «Давайте вместе разберемся в этом вопросе», «Как видите, польза...».

Возможность применения и выполнения обеспечивается конкре­тизацией результата и четким указанием места и алгоритма использо­вания.

Побуждение осуществляется за счет осознания аудиторией зна­чимости вопроса, неожиданным поворотом сообщения, важностью и необычностью полученного результата.