Технология контекстного обучения

Анализ содержания и методики подготовки специалистов в высшей школе позволил А.А. Вербицкому выделить одно из существенных противоречий, состоящее в отрыве теории от практики. Ученый считает, что суть противоречия состоит в различии предметов деятельности студента — «учебной» и будущей профессиональной — специалиста. В вузе предметом учебной деятельности является информация. «Однако, — пишет А.А. Вербицкий, — в текстах, как знаковых системах самих по себе, не содержится «ни грана» того реального мира, мира профессии, отражением которого эти знаковые системы призваны быть»1. Для исправления этого положения

предлагается новый тип обучения — контекстный. Как утверждает ученый,

контекстное обучение отражает тенденцию соединения обучения с будущей

профессиональной деятельностью, интеграцию обучения, науки и производства. Далее он пишет: «...основной единицей работы преподавателей и студентов становится здесь не порция информации, а ситуация в ее предметной и социальной определенности; деятельность обучающихся приобретает черты, в которых проявляются особенности учебной и будущей профессиональной деятельности»2.

Концепция контекстного обучения претендует стать обобщающей теоретической платформой различных, ранее разрозненных, методик активизации обучения студентов путем их приближения к будущей профессиональной деятельности студента. И эта претензия вполне обоснованна, поскольку в действительности общей основой этих методик является их профессиональный контекст. В то же время, как справедливо замечает В.П. Беспалько3, в определении и описании идеи контекстного обучения слишком прямолинейно противопоставляется теоретическое (информационное) содержание и практическое (профессионально ориентированное).

А.А. Вербицкий определяет контекстное обучение как то, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности. Учение здесь не замыкается само на себе — учиться, чтобы получить знания, — а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста. По мнению ученого, контекст является смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающегося в процессы познания, овладения профессиональной деятельностью.

Концепция контекстного обучения лежит в русле деятельностной теории передачи и усвоения социального опыта, которая в наибольшей мере способна объяснять и прогнозировать процессы перестрой-сфере профессионально ориентированного образования. Посредством активной «пристрастной» деятельности осуществляется присвоив социального опыта, развитие психических функций и способностей будущего специалиста, систем его отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой.

Вербицкий выделяет три базовые формы деятельности студентов и некоторое множество переходных от одной базовой формы к другой. К базовым отнесены:

1) учебная деятельность академического типа (собственно учеб­ная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара;

2) квазипрофессиональная (деловые игры и другие игровые формы);

3) учебно-профессиональная (производственная практика, «реальное» дипломное проектирование).

В качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают все остальные формы, используемые в вузе: лабораторные, практические занятия; имитационное моделирование; анализ конфликтных производственных ситуаций; разыгрывание ролей; спецкурсы и т.п.

В своем системном качестве все это составляет технологию контекстного обучения, которая позволяет преодолеть указанное противоречие. Качеством адекватности обладает не какая-то отдельно взятая форма организации деятельности студентов, а вся совокупность форм — традиционных и новых, в которых знания выполняют функции ориентировочной основы будущей профессиональной деятельности, а формы организации учебной работы студентов — воссоздания усваиваемого содержания в рамках профессионально значимых проблем и задач.

Сконструированное в соответствии с вышеназванными принципами содержание лекции реализуется в системе различных по типу и структуре лекций. Опираясь на концепцию контекстного обучения, Можно выделить следующие типы лекций:

а) контекстно-информационная;

б) контекстно-научная;

в) контекстно-профессиональная;

г) лекция с заранее запланированным контекстом профессиональных ошибок.

Контекстно-информационная лекция выстраивается в логике перехода от одной практической ситуации к другой (не обязательно из сферы будущей профессиональной деятельности) при постановке и показе разных способов разрешения поставленной перед аудиторией проблемы практического плана в рамках читаемого курса. Чтение такой лекции сопровождается описанием, показом или визуальной демонстрацией таких ситуаций, объяснением причин и источников возникновения такого рода ситуаций, сравнительным анализом используемых, средств, методов и технологий с опорой на результаты специальных научных исследований и инновационный опыт специалистов.

В студенческой аудитории, как правило, складывается потребительское отношение к науке и научным достижениям благодаря доминированию хронологического отражения развития той или иной научной отрасли на уровне общей культуры. Чтобы приобщить их к пониманию научного открытия, научным методам и процедурам, используют лекции, которые условно можно отнести к разряду контекстно-научных. Контекстно-научная лекция строится в логике раскрытия научных фактов при анализе методов и результатов специальных исследований и проводимых экспериментов, а также непосредственным включением студентов в моменты проведения опытов или экспериментов, демонстрируемых на лекции. Благодаря таким лекциям студент не только приобщается к результатам научного поиска и расширяет научно-информационное поле, учится анализировать и структурировать научную информацию под руководством преподавателя, но и расширяет представление о значимости науки и научных исследований для совершенствования своей будущей профессиональной деятельности.

В связи с тем, что возрастает требование к разносторонней и глубокой профессиональной подготовке специалистов, у студентов важно развивать способность свободно ориентироваться в информационно-профессиональном пространстве и понимать условия обеспечения успеха в профессии. Этому способствуют контекстно-профессиональные лекции. Технология проектирования и чтения контекстно-профессиональной лекции отражает логику появления проблемных ситуаций в сфере будущей профессиональной деятельности специалиста и применения самых эффективных методов или технологий их разрешения с опорой на опыт специалистов и (или) научные разработки.

Известно, что критически осмыслить свое собственное понимание можно только в том случае, если взглянуть на него со стороны. Для того чтобы вывести будущего специалиста на этапе профессиональной подготовки на новый уровень понимания специфики и трудностей в профессии и способствовать развитию рефлексии (личностной, научной, профессиональной), используют лекции с заранее запланированными ошибками. Осознание своего незнания или осознание заблуждения в отношении проблем, с которыми сталкивается специалист в решении профессиональных задач, для студента является «толчком» к переходу понимания важности своей подготовки на новый уровень. При каждом акте такого осознания в учебном процессе студент расширяет границы своих представлений, обнаруживая возможность с помощью преподавателя на привычное с какой-то новой позиции. Лекция с заранее запланированным контекстом профессиональных ошибок выстраивается в логике появления типичных ошибок молодых специалистов на первых этапах самостоятельной профессиональной деятельности и привлечением самих студентов к объяснению причин их возникновения и поиску путей преодоления. С их помощью преподаватель формирует у студентов коллективное понимание не только специфики, но и сложности будущей профессиональной деятельности.

В рамках этой теории можно говорить о технологиях чтения лекций и семинарах, проводимых с применением кейс-технологий (англ, case — случай).

Основное предназначение кейс-технологий — обучать способам решения практике ориентированных неструктурированных образовательных, научных или профессиональных проблем.

Специфика данной технологии состоит в создании кейса и разработке методики его использования в учебном процессе. Отличительная особенность кейс-метода — создание проблемной ситуации на основе фактов реальной жизни или профессиональной деятельности. Кейс существенно отличается от традиционных учебных задач и упражнений. Кейсы — события и ситуации из реальной жизни и практики конкретных людей — допускают множество решений и альтернативных путей их поиска.

Основными принципами представления информации в кейс-методах являются простота и доступность содержания, ясность мысли, точность фактов, высказываний и формулировок. При разработке кейса необходимо учитывать следующее:

• соответствие кейса цели его создания и применения в образовательных целях;

• актуальность и типичность отбираемых ситуаций или событий;

• определение уровня их сложности;

• демонстрацию ярких примеров из каждого типа отбираемых событий и ситуаций;

• определение и раскрытие потенциала таких ситуаций в развитии аналитического мышления;

• дискуссионный характер обсуждения событий или способов Решения жизненных ситуаций;

• отбор ситуаций, допускающих разные варианты их решения.

На практике применяются так называемые живые и мертвые кейсы. К «мертвым» кейсам относятся те, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Для «оживления» кейса необходим поиск дополнительной информации. Это позволит кейсу развиваться? и оставаться актуальным в решении образовательных проблем дли-; тельное время.

 

Этапы создания кейс-технологии

1-й этап. Определить цель создания кейса. Например, обучение эффективным коммуникациям в условиях конкретной социальной группы (организации, фирмы, разновозрастного коллектива и т.п.). Для этого разрабатывают кейс для конкретного, например, хорошо известного предприятия, описав особенности коммуникации, используемые менеджерами для организации работы с персоналом внутри фирмы и с клиентами за его пределами. Далее следует разработать вопросы и задания, которые позволят субъектам освоить различные виды коммуникаций (в период совещаний разного уровня, в момент обсуждения отчетов, при первой и повторной встрече с клиентом и т.д.).

2-й этап. Соотнести отобранные ситуации и события с главной целью работы с этой информацией.

3-й этап. Провести предварительную работу по поиску источников информации для кейса (интернет-ресурсы, каталоги печатных изданий, публикации, статистические сводки и т.п.).

4-й этап. Собрать информацию и данные для кейса, используя различные источники.

5-й этап. Подготовить первичный материал для представления его в кейс (макетирование, компоновка материала, определение формы и вида презентации и т.д.).

6-й этап. Оформить кейс в каком-то определенном виде, доступном для других пользователей.

7-й этап. Обсудить кейс с привлечением как можно более широкой аудитории и получить экспертную оценку коллег перед его апробацией. При необходимости откорректировать и внести изменения в кейс.

8-й этап. Подготовить методические рекомендации по использованию кейса. Разработать задания для студентов и возможные вопросы для ведения дискуссий и презентации кейса, описать предполагаемые действия студентов и преподавателя в момент обсуждения кейса.

Процесс подготовки кейса основан на навыках и умениях работать с информационными технологиями. Так, например, на этапе сбора информации используются различные источники: СМИ, компьютерные словари, базы данных и т.п., доступные через различные системы коммуникации.

На этапе обработки информации классифицируются и анализируются имеющиеся факты для представления общей картины типичных явлений или событий. Числовая информация представляется в виде таблиц, графиков, диаграмм, в том числе и электронных. Далее выбирается форма представления кейса, в зависимости от которой могут быть использованы как средства создания электронных мультимедийных презентаций, так и настольные издательские системы.