Технология развития критического мышления

Основные цели технологии:

1) познакомить с базовыми принципами критического мышле­ния;

2) познакомить с некоторыми приемами и средствами развития критического мышления в вузовской образовательной практике.

Умение мыслить хорошо всегда рассматривалось в числе наивыс­ших достоинств человека. В современных условиях информационной цивилизации это умение более не рассматривается как желаемая добро­детель, но как необходимость, как искусство, которым должен владеть каждый человек. Такое понимание важности «хорошего» мышления привело постепенно к выработке нового концепта — критического мыш­ления, а идея его развития получила совершенно особое место в сов­ременном образовании, где она рассматривается как приоритетная за­дача, подчиняющая себе все прочие. Примерно с начала 1990-х гг. в учебных планах и программах североамериканских и европейских уни­верситетов критическое мышление стало преподаваться как отдельный курс, и во многих из них этот курс являлся или является обязательным. Однако критическое мышление — это метакогнитивный навык, который определяет успешность интеллектуальной деятельности вообще. Углуб­ление понимания важности этого навыка привело к тому, что развитие критического мышления сегодня ставится как цель в преподавании большинства университетских дисциплин во многих странах мира.

Итак, критическое мышление — это комплекс когнитивных на­выков и умений, который предполагает, что человек, обладающий им-

• умеет выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;

• умеет работать с увеличивающимся и постоянно обновля­ющимся информационным потоком в разных областях знаний; разли­чать существенную информацию от несущественной, релевантную от нерелевантной;

• умеет аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;

• способен оценить происхождение знания, его достоверность и правдоподобность;

• учитывает многообразие точек зрения на проблему; принимает во внимание контекст любой информации, проблемы, ситуации;

• умеет задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипо­тезу, отличать реальные проблемы от надуманных;

• способен вырабатывать собственное мнение на основе осмыс­ления различного опыта, идей и представлений;

• выявляет скрытые допущения и предвзятости, стереотипы и предрассудки;

• самостоятельно занимается своим обучением;

• находит альтернативные способы решения проблемных ситуации;

умеет объяснить изученное и применить его в повседневной жизни;

• способен оценивать собственный мыслительный процесс, ис­пользуя такие интеллектуальные стандарты, как ясность, точность, релевантность, логичность, значимость.

Каким же образом должна быть организована учебная деятель­ность студентов, чтобы она стимулировала развитие их критического мышления?

Главным условием такой учебной деятельности, как показывают исследования и практика, является Постоянное вовлечение учащихся в различные виды деятельности, в которых они могли бы критически оценивать прежде всего собственное мышление, а также проверять, анализировать, развивать, применять получаемую информацию, и где важен не ответ как таковой, а его поиск. Формирование культуры критического мышления особенно успешно происходит через организа­цию диалоговых форм работы, предполагающих активный обмен мне­ниями, таких как групповая дискуссия, дебаты, анализ ситуации, различные игровые формы проведения занятий, конференции. Вместе с тем такая традиционная форма обучения, как лекция, может быть организована таким образом, что она будет способствовать развитию критического мышления студентов. Во-первых, существует несколько видов лекций, например с запланированными ошибками, лекция-диа­лог и др., которые заставляют студентов критически оценивать поступа­ющую информацию. Во-вторых, многое зависит от того, в какой степе­ни выражено критическое мышление у самого преподавателя. Преподавателю с хорошо развитым критическим мышлением удается через построение материала, подбор содержания, стиль его преподнесе­ния заставить студентов мыслить, ставить вопросы, искать ответы. Вме­сте с тем можно предложить и ряд тактических приемов, которые эф­фективно используются на лекциях.

«Вопрошающие» паузы на лекции. Такое вкрапленное в лекцию «вопрошание» заставляет студентов лучше концентрироваться на лек­ционном материале, постоянно прорабатывать услышанное.

1-й вариант паузы. Прием заключается в том, что лектор, закон­чив изложение очередного блока информации, просит студентов по­работать в паре со своим соседом. Студентам предлагается сверить сде­ланные записи, найти оставшиеся неясными для них моменты. Затем каждая пара должна сформулировать как можно большее количество вопросов, основываясь на только что услышанном материале. Лектор отвечает на вопросы. После завершения этой работы лектор перехо­дит к изложению следующего пункта. Британский профессор эконо­мики Дж. Ремсей предлагает делать такие обсуждения через каждые 10 мин подачи лекционного материала. Это, по его мнению, позволяет удерживать внимание студентов и заставляет их более критично вос­принимать материал. При использовании этого приема важно не под­даться искушению и не начать сразу же отвечать на возникающие у аудитории вопросы. Важно заставить студентов просмотреть собствен­ные записи, составить по ним вопросы, обсудить их в парах и лишь потом ответить на нерешенные вопросы.

2-й вариант паузы. Прием похож на предшествующий, только пау­за делается через каждые 15 мин. Лектор просит каждого студента со­ставить два вопроса к рассмотренному материалу. Затем студенты орга­низуются в мини-группы из четырех-пяти человек, обсуждают составленные вопросы, обмениваются своими соображениями. Далее преподаватель выясняет, остались ли нерешенные вопросы, и дает их разъяснения. Если есть время, преподаватель просит озвучить неко­торые из вопросов и ответов. При необходимости он корректирует от­веты студентов.

3-й вариант паузы. Закончив изложение одного блока информации, преподаватель пишет на доске (или представляет на слайде) свой вопрос (задачу), решение которой потребует от студентов по­нимания и применения только что услышанного материала. Задачу лучше составить таким образом, чтобы ее решение не занимало боль­ше 2—3 мин. Обсуждение происходит в парах, затем ответы выслу­шиваются, комментируются и коротко резюмируются преподавате­лем. Общее время — 5—7 мин. Рекомендуется постоянно менять состав пар, предлагая студентам объединяться поочередно с соседом слева (справа), спереди (сзади).

«Синквейн» (франц. «пятистишие») — нерифмованные пяти­строчные стихи, полезны в качестве инструмента для синтеза и обоб­щения услышанной на занятии информации. Жесткая схема этой письменной формы стимулирует студентов к тщательному отбору лек­сических средств и точной передаче смысла. Синквейн можно с успе­хом использовать при изучении практически всех дисциплин. Запись должна быть представлена пятью строчками:

1) первая строчка — тема, одно слово или словосочетание (обыч­но существительное);

2) вторая строчка — определение темы, два слова (прилагатель­ные);

3) третья строчка — действия названной темы, три слова (глаголы);

4) четвертая строчка — фраза из четырех слов, выражающая от­ношение к теме;

5) последняя строка — одно слово, синоним к теме. Схема синквейна:

1

12

123

1234

1

 

При первом использовании синквейна на занятиях рекомендует­ся его совместное написание. Важно показать, каким образом проис­ходит отбор слов, наиболее существенных для раскрытия изученной темы. В последующем такое задание делается индивидуально.

INSERT – Interactive Noting System of Effective Reading and Thinking — интерактивная система разметки текста для эффективного чтения и размышления. Область применения — любые научные, научно-популярные, художественные тексты, медиатексты, тексты лекций, пред­лагаемые преподавателем в распечатанном виде.

1-й этап. Студентам предлагается система маркировки текста, ко­торая позволяет разделить информацию следующим образом:

«v» — уже знаю;

«+» — ново для меня;

«-» — не знал(а), думал(а) иначе;

«?» — непонятно, необходимо уточнить.

2-й этап. Чтение студентами текста и последовательная его мар­кировка на полях.

3-й этап. Систематизация информации в сводную таблицу’

 

V + -?

… … … …

… … … …

4-й этап. Совместное обсуждение записей, внесенных студентами

в таблицу.

Технология «ИНСЕРТ» делает зримым процесс накопления ин­формации, путь от «старого» знания к «новому». Важным этапом ра­боты является обсуждение записи. Прочитав ее один раз, студент мо­жет вернуться к своим первоначальным заметкам, вспомнить, что он знал по данной теме раньше; возможно, количество значков увеличит­ся или уменьшится. Для заполнения таблицы слушателям придется вновь вернуться к тексту. Таким образом, преподаватель обеспечивает вдумчивое, внимательное чтение текста. Прием способствует разви­тию аналитического мышления, является средством отслеживания

понимания материала.

Оценка проверяемости утверждения. Одно из основных требо­ваний, предъявляемых к научному исследованию, — проверяемость выдвинутых утверждений. Ведь существует большое количество псев­донаучных утверждений, например, о целительных свойствах дра­гоценных камней или влиянии звезд на личностные особенности ин­дивида, которые невозможно проверить. Данный прием можно использовать как на семинарах, так и на лекциях. Разделите студентов на подгруппы (три — пять человек в каждой) и предложите им утвер­ждение. Их задача — определить, возможно ли проверить данное ут­верждение научными методами, и если да, то каким образом. Время для подготовки — 15 мин. Примеры.

1. Почему некоторые люди довольно легко оставляют такую па­губную привычку, как курение, и могут в течение длительного време­ни не возвращаться к ней?

2. Обычно считается, что цветовой окрас животных имеет адап­тивное значение. Например, змеи вида Thamnophis elegans встречаются серого и коричневого цвета. Змеи серого окраса живут в прибрежных скалах, где они растворяются в окружающем сером цвете скал. Змеи коричневого окраса встречаются на плоскогорьях. Какого рода экспери­мент необходимо провести, чтобы подтвердить или отвергнуть идею того, что окрас имеет адаптивное значение?

Этот метод очень хорош для развития способности критически оценивать любые утверждения, и в особенности претендующие на на­учность. Кроме того, студенты осваивают методологию проведения эмпирических исследований, оценивают адекватность использования различных методов решения поставленной в исследовании задачи.

7. Аргументативное эссе. Развитие критического мышления мо­жет происходить в различных видах учебной деятельности, но, по мне­нию ряда исследователей и практиков, письменная работа является од­ной из наиболее эффективных. На письме мыслительный процесс становится более явным, у студентов появляется больше возможности мыслить самостоятельно и мыслить обстоятельно, не торопясь, имея возможность спокойно подумать и лишь потом высказать свою точку зрения. Это особенно верно в случае, когда лекционный курс не сопро­вождается семинарскими занятиями, или количество студентов в груп­пе велико, или не все студенты, в силу различных причин, например своих личностных особенностей, участвуют в групповой дискуссии. Вместе с тем не всякое письменное задание будет активно задейство­вать навыки критического мышления студентов. Например, цель экспозиторного эссе — продемонстрировать знание какого-либо явления или чьей-либо позиции через простое их описание. Такое эссе не требует критического анализа содержания, подтверждения или опровержения описываемой позиции, высказывания собственной позиции относитель­но темы эссе. Наилучшим же вариантом будет написание аргументатив-ного эссе, где автор должен выбрать определенную позицию в отноше­нии рассматриваемого вопроса и последовательно доказать свою правоту. При стандартном подходе студенты, сделав выбор, ищут и приводят толь­ко те доводы, которые подтверждают выбранную ими позицию. В аргументативном эссе автор должен рассмотреть также и другие точки зре­ния, доказать их несостоятельность. Именно такое эссе наилучшим образом будет реализовывать идею развития критического мышления в высшей школе.

Схема выполнения аргументативного эссе.

1. Введение: вводное утверждение (вопрос, цитаты, статистические данные, случай из личного опыта, пример реальный или гипотетиче­ский), которое вводит читателя в проблему, привлекает его внимание. 324

2. Основная часть.

• Главное утверждение — тезис, который отражает центральную идею, мнение, — то положение, которое вы планируете доказать. Крат­кое введение в историю проблемы.

• Аргументация (А), поддерживающая авторскую позицию (фак­ты, примеры, суждения и пр.). Они могут выстраиваться в удобном для автора порядке: 1) от общей к специфичной информации; 2) от наибо­лее важного аргумента к менее важным; 3) от более слабых к самому силь­ному доказательству позиции.

• Контраргументация (К). Цитирование и последующий крити­ческий анализ контраргументов является важнейшей частью построе­ния убедительного доказательства авторской позиции.

Аргументы, поддерживающие основной тезис или противостоя­щие ему, могут выстраиваться в произвольном порядке:

1) А¹, А², А³ - К¹, К², К³;

2) К¹-А¹, К²-А², К³-А³;

3) К¹, К², К³ - А¹, А², А³.

3. Заключение: заключительное утверждение (повторное форму­лирование основного тезиса, синтез аргументации, а также вероятнос­тное будущее вопроса).

4. Оценка работы. Очень важный момент — студенты до начала выполнения работы должны быть ознакомлены с критериями оценки, которые должны базироваться на общих принципах критического мышления. Напомните им о важности видения проблемы в контексте. Другой важный момент для напоминания — факторы, которые могут влиять на выработку ученым какой-либо позиции: возраст, пол, опыт, семья и ровесники, образование, политические, религиозные и другие убеждения, классовая и этническая принадлежность.

В оценочном листе (табл. 4.10) преподаватель обводит кружком выставляемый балл по каждому из выделенных параметров.

Таблица 4.10

Оценочный лист

1) определение и резюмирование ключевой проблемы (вопроса)

1-----------------------2--------------------------3------------------------ 4----------------------5

1 балл — проблема не определена и не обобщена, подменена другими или нечетко обрисована. Введение от­сутствует, цель работы не ясна. Тезис­ное положение отсутствует, слабо или

5 баллов — ключевая проблемы не толь­ко определена, но и четко отделена от менее существенных, показана связь между ними, выделены нюансы

2) определение студентом собственной позиции

1-----------------------2--------------------------3------------------------ 4----------------------5

1 балл — собственная позиция не определена и не аргументирована

5 баллов — собственная позиция опре­делена и подкреплена фактами

3) принятие во внимание иных точек зрения, позиций

1-----------------------2--------------------------3------------------------ 4----------------------5

1 балл — принята во внимание только одна позиция, не рассмотрены другие точки зрения, важные для понимания проблемы

5 баллов — дополнительно рассмотрен различные перспективы

 

4) выделение и оценка ключевых утверждений

1-----------------------2--------------------------3------------------------ 4----------------------5

1 балл — утверждения и этические осно­вания проблемы не исследованы или сделаны поверхностно

5 баллов — выделена и поставлена под вопрос валидность утверждений, приня­ты во внимание этические нормы, связанные с проблемой

5) определение и оценка качества подкрепляющих данных (очевидности); рассмотре­ние дополнительных данных, связанных с ключевой проблемой

1-----------------------2--------------------------3------------------------ 4----------------------5

1 балл — в основном повторяется уже рассмотренная информация, принятая как истинная или отвергнутая без доста­точных оснований. Не различает корре­ляционную зависимость и причинно-следственные связи. Не отличает факт от мнения, от оценочных суждений

5 баллов — факты изучены, рассмотрены их точность, релевантность, полнота. Рассмотрены причинно-следственные связи. Четко отличает факт от мнения, оценочного суждения

 

 

6) учет влияния контекста (социокультурного, политического, экономического)

1-----------------------2--------------------------3------------------------ 4----------------------5

1 балл — проблема рассмотрена только в эгоцентрических (социоцентрических) терминах. Не представлена связь проб­лемы с другими контекстами - культурным, политическим и т.д.

.

5 баллов — тема исследована с четким пониманием влияния контекста на проблему

 

7) выводы, заключение, последствия

1-----------------------2--------------------------3------------------------ 4----------------------5

1 балл — не удалось сделать выводы и заключение, рассмотреть возможные последствия

5 баллов — выводы сделаны, дано общее заключение, включая обсуждение воз­можных последствий