Технология повышения коммуникативной

КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Технология повышения коммуникативной компетентности педа­гога направлена на повышение эффективности решения педагогичес­ких задач и улучшение качества общения участников образовательно­го процесса.

Общение — сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями их совместной деятельности; включает в себя обмен информацией, выра­ботку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание парт­нера [3; 8; 14].

В современном образовательном процессе общение — это прежде всего личностное взаимодействие в совместной деятельности препода­вателя и студента. Именно этот социально-психологический стержень придает образовательной среде особую эмоциональную продуктивность, позволяет вовлечь субъектов, например, вузовского образовательного процесса, в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, вос­питать профессиональную направленность личности, в целом решать гуманистические задачи создания условий, раскрывающих потенциаль­ные возможности. Однако решать эти задачи может только педагог, об­ладающий высоким уровнем профессионализма, в том числе компетент­ности в общении.

Под коммуникативной компетентностью понимают способность осуществлять общение эффективно, т.е. владение приемами и навыка­ми передачи информации, эмоций, высоким уровнем точности меж­личностного восприятия и понимания партнера по общению, способ­ствующее успешности совместной деятельности.

Исследования проблем коммуникации в учебном процессе [10] дают возможность выделить этапы педагогического общения, каждый из которых направлен на решение специфических задач и требует специальных знаний, особых коммуникативных навыков и умений.

1. Прогностический этап: моделирование педагогом общения с груп­пой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности.

2. Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой.

3. Управление общением в развивающемся педагогическом про­цессе.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование об­щения в предстоящей деятельности.

На первом этапе в процессе моделирования общения осуществляет­ся планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно педагогическим целям и задачам; системе методов обуче­ния и воспитания, особенностям аудитории и индивидуальности самого педагога. Это, вместе взятое, представляет собой опережающую стадию педагогического общения. Она требует знаний о структуре, функциях и особенностях профессионального педагогического общения, специфи­ке профессионального педагогического общения в разных условиях (на­чальная, средняя, высшая школа, постдипломное образование и др.), понимания его роли в эффективной педагогической деятельности. При планировании конкретных форм взаимодействия преподаватель должен исходить также из представлений об особенностях своего индивидуаль­ного стиля, своих потенциальных возможностях, сильных и слабых сто­ронах как субъекта профессионально-педагогического общения.

На втором этапе происходит организация непосредственного взаи­модействия с аудиторией, начало общения, во многом определяющее успешность дальнейшего развития педагогической деятельности. Этот этап требует навыков установления психологического контакта с груп­пой, удержания ее внимания, навыков самопрезентации, а также ши­рокого спектра социально-перцептивных умений и навыков.

Третий этап — управление развивающимся педагогическим процес­сом. Этот этап требует использования разнообразных специфических приемов и способов педагогического общения в разных формах учебной деятельности (лекциях, семинарах, практических занятиях), в ситуациях оценки знаний студентов (зачетах, экзаменах), навыков управления по­знавательной деятельностью студентов, поддержания их учебной моти­вации. Индивидуальное общение со студентами предполагает наличие у преподавателя достаточно высоких способностей к межличностному восприятию, в том числе определенный уровень развития эмпатии.

Успешность четвертого этапа определяется способностью педа­гога к рефлексии. Преподаватель анализирует использованную им си­стему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе, анализирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается, и вновь осуществляется переход к пер­вому этапу.

Таким образом, эффективное педагогическое общение требует целой системы взаимосвязанных коммуникативных навыков и уме­ний, которым необходимо специально и систематизированно обучать будущих педагогов.

В рамках реального учебного процесса данная технология приме­няется в форме тренинга, т.е. курса, рассчитанного на группу учащихся, ориентированного в большей мере на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении, и направленного прежде всего на достижение практических результатов.

Обучение в тренинговой группе при интенсивном взаимообмене чувствами, мыслями и действиями имеет ряд неоспоримых преиму­ществ. Во-первых, в группе люди начинают легче принимать точку зрения своих партнеров и обнаруживают готовность к изменению соб­ственных установок. Возрастают социальная активность и инициати­ва в поиске оригинальных решений. Во-вторых, создаются условия для формирования общепонятного психологического языка, что позволяет участникам группы описывать свои переживания, стремления, цели и ожидания. В-третьих, данная форма работы позволяет выявлять струк­турно-функциональные взаимоотношения в группе. Наблюдая взаимо­отношения между участниками тренинговой группы, можно фиксиро­вать особенности межличностного стиля поведения, специфику вербальной и невербальной самоподачи и т.д. Объектом наблюдения может быть и выполнение группой своих задач. Однако сверхзадачей активного социально-психологического обучения должна быть не толь­ко концентрация участников тренинга на технике общения, сколько про­буждение интереса к другому человеку.

1. Цель тренинга:

повышение коммуникативной компетентности в профессиональ­ной педагогической деятельности преподавателя вуза.

В результате обучения участники тренинга должны:

• знать структуру и функции профессионального педагогиче­ского общения и понимать его роль в эффективной педагогической дея­тельности;

• представлять специфику профессионального педагогического общения в условиях высшей школы;

• уметь анализировать ситуацию педагогического взаимодей­ствия в вузе с точки зрения эффективности профессионального педа­гогического общения;

• владеть основными техниками и приемами коммуникации в различных учебных ситуациях в вузе;

• осознавать особенности своего индивидуального стиля, потен­циальные возможности и способы самосовершенствования в качестве субъекта профессионально-педагогического общения в высшей школе.

2. Содержание тренинга (три компонента).

1. Когнитивный компонент — усвоение системы знаний об эффек­тивном педагогическом общении, его роли в структуре педагогической деятельности, закономерностях, специфике, организации и особенностях.

2. Эмоционально-мотивационный компонент — формирование личностно значимых представлений о себе как субъекте профессио­нального педагогического общения в высшей школе.

3. Поведенческий компонент — овладение системой практических умений и навыков эффективного профессионального педагогическо­го общения в разных учебных ситуациях в вузе, ознакомление с основ­ными техниками и приемами его совершенствования.

Когнитивный компонент. В ходе тренинга повышения коммуника­тивной компетентности преподавателя в форме мини-лекций рассмат­риваются четыре темы.

1. Специфика профессионального педагогического общения в высшей школе.

Краткое содержание и ключевые термины: педагогическая дея­тельность и педагогическое общение, структура, содержание и особен­ности педагогического общения в высшей школе, понятие эффектив­ного педагогического общения, этапы и планирование педагогического общения в вузе.

2. Преподаватель вуза как субъект педагогического общения.

Краткое содержание и ключевые термины: структура субъектных свойств педагога, необходимых для успешного педагогического общения; психофизиологический уровень как предпосылка осуществления препо­давателем субъектной роли, педагогические способности, направленность личности и мотивация педагогической деятельности, коммуникатив­ные умения и навыки преподавателя вуза; понятие индивидуального стиля педагогического общения, специфика проявления индивиду­ального стиля преподавателя в вузовском образовательном процессе.

3. Коммуникативная компетентность педагога как условие эффек­тивности его профессиональной деятельности.

Краткое содержание и ключевые термины: понятие коммуника­тивной компетентности, компоненты коммуникативной компетентно­сти, способы и приемы успешной коммуникации в образовательном процессе в вузе (установление контакта с аудиторией, использование речевых и неречевых средств общения, использование средств выра­зительности речи, приемов повышения заинтересованности и др.), пер­цептивно-рефлексивные способности педагога, ошибки взаимного вос­приятия участников педагогического общения, способы повышения коммуникативной компетентности преподавателя вуза.

4. Затруднения в педагогическом общении.

Краткое содержание и ключевые термины: психологические барь­еры в педагогическом общении и взаимодействии, ситуации затрудненного педагогического общения в вузовской образовательной практике, общение в конфликтных педагогических ситуациях в вузе; трудности в пе­дагогическом процессе как источник стресса, устойчивость педаго­га к психическому стрессу, пути и приемы профилактики эмоциональ­ного «выгорания» преподавателя.

Эмоционалъно-мотивационный компонент. В ходе выполнения тренинговых заданий, индивидуального и группового тестирования, участия в ролевых играх, дискуссиях и обсуждениях, на основе полу­чения обратной связи, анализа происходящего в группе и рефлексии участники тренинга производят следующие действия:

• переосмысливают представление о себе как субъекте педагоги­ческого общения в вузе и реалистически оценивают свои качества и уровень собственной коммуникативной компетентности;

• приходят к осознанию своих индивидуальных особенностей, своего индивидуального стиля общения;

• осознают свои потенциальные возможности и основные направ­ления самосовершенствования в качестве субъекта педагогического общения в высшей школе;

• формируют мотивационную готовность к активной работе по повышению уровня собственной коммуникативной компетентности, в том числе к освоению приемов и способов эффективного педагоги­ческого общения в вузе, как в ходе тренинга, так и в самостоятельной работе по его окончании.

Поведенческий компонент. В ходе выполнения тренинговых уп­ражнений и участия в имитационных ролевых играх участники тре­нинга приобретают следующие практические умения и навыки:

• знакомство с техникой установления контакта со студенческой аудиторией; поддержания внимания слушателей, получения обратной связи, самопрезентации преподавателя и т.д.;

• навыки анализа себя, партнера по общению, групповой ситуа­ции в целом;

• навыки организации эффективного профессионального педа­гогического общения в условиях типичных форм обучения в вузе: лек­ция, семинарские и практические занятия, зачет и экзамен;

• умения организации эффективного педагогического общения в Некоторых ситуациях затрудненного общения и конфликтных ситуаци­ях со студентами (в том числе осознание источников затруднений, це­лей конфликтующих сторон, представление о способах управления кон­фликтом);

• знакомство с использованием речевых и неречевых средств про­фессионального педагогического общения (в том числе оптико-кинетической, экстралингвистической и паралингвистической систем знаков, приемами организации пространства), приемами изложения учебного материала и др.;

• знакомство с приемами и способами саморегуляции психического состояния педагога;

•знакомство с техниками и приемами повышения стрессоустойчивости преподавателя.

3. Субъекты образовательного процесса.

Преподаватель. Предлагаемая технология является групповым тре­нингом, обучающий и развивающий эффект которого опирается на за­кономерности групповой динамики, этапность в развитии группы и по­степенно проявляется в ходе диалога, рефлексии, проживания ситуаций, несущих образовательный, личностный, профессиональный смысл.

Тренинг основывается на принципах личностно ориентированного обучения, т.е. создания такой образовательной среды, где обучающийся раскрывает себя как личность, реализует свой опыт познания при на­правляющей и организующей роли преподавателя.

Функции ведущего тренинга в ходе занятий:

• опирается на принципы сотрудничества и взаимопонимания;

• создает психолого-педагогические условия для становления активности обучающихся, их самовыражения;

• поощряет умение и попытки обучающихся принимать реше­ния, формировать цели, выбирать способы их достижения.

Технология может быть реализована только в ходе общения ди­алогического типа, являющегося необходимым условием порождения мышления как преподавателя, так и участников тренинга. Ведущий входит в контакт со слушателями как собеседник, пришедший «поде­литься» содержанием материала. Он не только признает их право на собственное суждение, но и заинтересован в нем. Коммуникация с чле­нами группы строится таким образом, чтобы подвести их к самостоя­тельным выводам, сделать соучастниками решения проблем.

В связи с вышесказанным преподаватель, использующий данную технологию, должен соответствовать определенным требованиям, иметь:

• достаточный опыт собственно преподавательской, педагогиче­ской деятельности;

• психологическое образование и разбираться в вопросах психо­логии общения, социальной перцепции, групповой динамики и т.п.

• опыт ведения тренинговых занятий.

Участники тренинга. Базовый вариант тренинга повышения ком­муникативной компетентности преподавателей ориентирован на начинающих преподавателей вузов (в качестве которых могут выступать также аспиранты, соискатели), имеющих небольшой опыт преподава­ния и нуждающихся в приобретении опыта профессиональной педаго­гической деятельности. В нашей практической работе он используется в рамках дополнительной профессиональной образовательной программы «Преподаватель высшей школы», реализуемой на кафедре психоло­гии и педагогики личностного и профессионального развития факуль­тета психологии СПбГУ.

Тренинг может также с успехом применяться в рамках повышения квалификации преподавателей, заинтересованных в улучшении каче­ства своей профессиональной деятельности.

Модифицированны вариант тренинга ориентиров ан на студен­тов-старшекурсников и магистрантов, предполагающих после оконча­ния вуза заниматься педагогической деятельностью, в том числе в сред­ней школе. В нашей практике такой вариант включен в магистерскую программу «Психолог в образовании» и предназначен для магистран­тов, научно-исследовательская и практическая деятельность которых в будущем будет связана с психолого-педагогическими проблемами в образовательных учреждениях разного типа и уровня (как средней, так и высшей школы). Этот вариант отличается прежде всего своей содержательной частью, включающей в составе когнитивного и пове­денческого компонента теоретические и практические вопросы педа­гогического общения и взаимодействия в начальной и средней школе.

 

Модифицированный вариант тренинга ориентирован на студен­тов-старшекурсников и магистрантов, предполагающих после оконча­ния вуза заниматься психолого-педагогическими проблемами в совре­менной образовательной практике.

В дополнение к обозначенным в базовом варианте задачам выде­ляется задача сформировать личностно значимые представления о практике реального процесса профессионального педагогического об­щения и его особенностях в образовательных учреждениях разного типа и уровня.

В этом варианте тренинг проводится в течение семь занятий, т.е. добавляется еще одно занятие.

В состав когнитивного компонента тренинга включается мини-лек­ция 5 «Специфика профессионально-педагогического общения в обра­зовательных учреждениях разного типа».

Краткое содержание и ключевые термины. Обучение и воспитание как составляющие части образовательного процесса. Своеобразие педа­гогического общения в условиях разных типов образовательных учреж­дений: дошкольные образовательные учреждения, начальная школа, средняя школа, учреждения среднего и высшего профессионального образо­вания. Особенности педагогического общения в средней школе в условиях разных форм обучения (комбинированный урок, урок-информация урок контроля знаний и др.). Специфика педагогического общения в высшей школе: лекция, семинарские и практические занятия. Особенности педагогического общения на зачете и экзамене. Планирование педа­гогического общения в образовательных учреждениях разного типа и уровня.

В перечень ролевых игр включается моделирование типичных си­туаций педагогического общения в дошкольном учреждении («Проведе­ние обучающих занятий»), в начальной школе («Знакомство с первокласс­никами», ««Проведение контрольной»), в средней школе («Конфликт в классе», «Организация внеклассного мероприятия»), в старших клас­сах («Конфликт с учителем», «Организация, диспута») и др.

При написании самостоятельной работы участники тренинга должны обязательно уточнить специфику образовательного учреждения, с которым связана их профессиональная деятельность. Выбор упражнений, направленных на саморазвитие и самосовершенствование, также должен отражать специфические задачи и особенности данного уровня образования.

 

4. Необходимые условия проведения тренинга.

Формирование группы. Формирование группы — необходимое условие успешности достижения поставленной цели. Эффект обуче­ния во многом зависит от групповой динамики, групповой поддерж­ки, поэтому состав участников тренинга очень важен.

Рекомендуемое число участников группы варьируется в пределах от 7 до 9—11 человек. При меньшем числе может недоставать эффекта групповой поддержки, трудно проводить дискуссии, недостаточно раз­ных мнений. При большем числе теряется динамика процесса, так как приходится выслушивать слишком много разных мнений и препода­вателю трудно направлять процесс.

Качественный состав участников в условиях реального учебного процесса в вузе может быть разным.

Это может быть группа, достаточно однородная по своему составу, уровню образования, педагогическому опыту, специальности, например группа магистрантов. В таком случае группа объединяется общей целью, например: получить новые знания о феномене педагогического общения, узнать больше о себе как субъекте общения, попробовать себя в качестве преподавателя в ролевых играх, имитирующих типичные или затрудненные ситуации педагогического процесса.

В формате повышения квалификации или дополнительных об­разовательных программ состав участников может быть разнородным и включать как опытных, так и начинающих преподавателей, специали­стов разных направлений. В таком случае это может быть использовано как дополнительный фактор групповой работы. В частности, опытные преподаватели могут в ролевых играх выступать наставниками и совет­чиками для неопытных, или специалисты разного профиля могут пред­ставлять разные точки зрения в групповой дискуссии.

Формирование готовности к педагогическому взаимодействию. Пос­ле того как группа сформирована, в ней необходимо создать рабочую атмосферу и готовность к активному участию в процессе.

Проведение социально-психологического тренинга основывается на некоторых принципах, а именно: представлении «Я» участника, ак­тивности на занятиях, открытой обратной связи, принципе «здесь и те­перь» и др. Одно из основных достоинств тренинга состоит в том, что во время занятий человек чувствует себя принятым и активно принимаю­щим других. Он пользуется полным доверием группы и, самое главное, не боится доверять свои мысли и чувства, переживания и сомнения другим.

Для реализации этой задачи на первом занятии используются стандартные процедуры, применяющиеся в тренинге [12; 16; 17]. В пер­вую очередь речь идет об обеспечении социально-психологического комфорта участников тренинга, что достигается установлением пра­вил общения, регламентацией занятий и формальных моментов. Вво­дятся групповые нормы (искренности, равноценности, конструктив­ной обратной связи и т.д.) и выбор форм обращения.

Преподавателю необходимо довести до сознания слушателей, что желаемый результат (т.е. повышение коммуникативной компетентно­сти) будет достигнут только в ходе активного участия всех слушате­лей на основе действия таких психологических феноменов, как позна­вательный интерес, подкрепление, рефлексия, самопознание, формирование навыков и поведенческих моделей и др.

Формирование мотивации к повышению коммуникативной компе­тентности как индивидуально-личностной задачи. Особое внимание следует обратить на формирование оптимального рабочего уровня мотивации участников тренинга. С самого начала занятий необходи­мо формировать и поддерживать адекватные, реалистические ожида­ния. Это достигается представлением плана работы в тренинге, его ос­новных задач и направлений, обговариванием его результатов. Слушатели обозначают конкретные вопросы, на которые хотели бы по­лучить ответ, и проблемы, которые они хотели бы решить в результате тренинга. Необходимо понимать, что завышенные ожидания могут дезорганизовать работу, привести к неудовлетворенности и в конеч­ном счете к занижению профессиональной самооценки.

Успешность тренинга и достижение запланированных результатов во многом зависят от степени внутренней вовлеченности участников в учебный процесс, их отношения к предлагаемой цели, значимости предлагаемого предметного содержания, готовности и потребности занять определенные позиции в системе педагогического взаимодействия. Речь идет об осознании участниками тренинга личностного смысла происхо­дящего.

Необходимо добиться того, чтобы участники тренинга переосмыс­лили представление о себе как субъекте педагогического общения, осоз­нали особенности своего индивидуального стиля, свои сильные и сла­бые стороны как преподавателя и в конечном счете пришли к разработке конкретной индивидуальной программы совершенствования собствен­ной коммуникативной компетентности.

Для решения этой задачи начиная с первого занятия и на протяже­нии всего учебного процесса используются приемы, повышающие лич­ностную заинтересованность участников: проведение групповых дискуссий, выполнение специальных тестовых задач и упражнений на самооценку различных сторон собственной личности, проведение ро­левых имитационных игр, активизация воспоминаний об успешных и неуспешных случаях в своей педагогической практике.

Формирование образа цели. На этом этапе следует создать «образ потребного будущего» (Н.А. Бернштейн), т.е. сформировать у слуша­телей представление о том, какие субъектные качества и свойства по­зволяют осуществлять педагогическое общение эффективно. Дости­жение данного результата является технологически необходимым, поскольку он в дальнейшем будет играть программирующую и направ­ляющую роль.

Для решения этой задачи используется модель И.А. Зимней [6], позволяющая представить свойства субъекта деятельности в виде четырех уровней: 1) психофизиологический уровень как предпосылка осуществления педагогом субъектной роли (особенности темперамента — сила нервной системы, темп, ритм нервной деятельности, уровень здоро­вья, стрессоустойчивость и др.); 2) педагогические способности (вклю­чая дидактические, академические, организаторские, интеллектуальные, перцептивно-рефлексивные и др.); 3) направленность личности и моти­вация педагогической деятельности (направленность на других, внешняя, внутренняя мотивация, стремление к самосовершенствованию); 4) про­фессионально-педагогические и предметные (психолого-педагогические, методические, дидактические и др.) знания и умения.

На основе выполнения задач по самооценке, обсуждения и сравне­ния в группе результатов, рефлексии, тематических сообщений и обобщений преподавателя, ведущего тренинг, у каждого слушателя должно сформироваться:

• представление о себе как субъекте педагогического общения: иерархическая четырехуровневая модель собственных индивидуаль­ных особенностей, включающая представление о психофизиологи­ческих свойствах, уровне развития педагогических способностей, мо­тивации собственной педагогической деятельности, наличии педагогических навыков и умений («Я-реальное»);

• представление о том, какие качества и свойства необходимо в себе развить или сформировать («Я-идеальное»).

Формирование поведенческих моделей (практических умений и на­выков). Умения и навыки педагогического общения приобретаются в ходе выполнения упражнений или в результате имитации типичных или «затрудненных» педагогических ситуаций с последующим анали­зом. Результатом является усвоение определенного поведенческого репертуара и в целом приобретение большей свободы и гибкости в осу­ществлении педагогического общения.

Завершение образовательной ситуации. В ходе тренинга участни­ки собирают материал для самостоятельной работы, представляющей собой анализ участия в тренинге и разработку индивидуальной про­граммы самосовершенствования в качестве субъекта педагогического общения. Обязательным требованием к работе является подробное описание способов и приемов формирования навыков коммуникатив­ной компетентности с детальным описанием соответствующих упраж­нений (развернутые требования к самостоятельной работе представ­лены в приложении 2).

На последнем занятии в рамках «круглого стола» происходит обсуждение результатов и индивидуальных программ. Преподаватель, ведущий тренинг, должен стараться подвести каждого участника к осознанию и формулировке конкретных результатов и эффектов, полученных в ходе тренинга, показать каждому участнику пройден­ный путь и укрепить в дальнейшем продвижении по намеченной про­грамме. На данном этапе особенно важно проработать выход участ­ников тренинга из ситуации обучения, обеспечивающий комфортное последействие. В противном случае можно получить нежелательные эффекты. Так, не отрефлексированное должным образом игротехническое событие может вызвать у его участников серьезные психологи­ческие переживания в течение длительного периода.

Типичный вариант завершения занятий — преподаватель подво­дит итог занятиям, благодарит всех за участие в тренинге и говорит, что готов к дальнейшему сотрудничеству. В случае необходимости желающие могут обсудить с преподавателем свою личную ситуацию в инди­видуальном порядке.

5. Примерный план проведения тренинга.

Занятие 1 (вводное)

Цель: введение в тренинговую ситуацию, создание рабочей психо­логической атмосферы в группе, содержательное определение целей тре­нинга.

Задачи:

• ориентация в специфике тренинга как метода обучения, созда­ние в группе рабочей атмосферы, способствующей самопознанию и самопроявлению;

• первичная диагностика ожиданий участников, выявление и коррекция мотивации участников;

• выработка общегруппового представления о сущности педаго­гического общения и условиях его эффективности;

• определение группой целей своей работы и самоопределение членов группы.

Этапы проведения занятия, формы и методы работы

1. Вводное слово преподавателя: введение в цели и задачи тре­нинга как метода обучения, а также представление средств, которыми они будут достигаться.

2. Упражнение «Знакомство» с целью формирования у членов группы установки на взаимопонимание, определения возможных так­тик и стратегий общения с каждым участником, создания климата пси­хологической безопасности.

Вариант 1. Участники разбиваются на пары и в течение 10—15 мин проводят взаимное интервью. По окончании каждый представляет сво­его интервьюируемого. В этом упражнении присутствует высокий обу­чающий эффект, так как есть хорошая возможность анализировать, на что обратил внимание интервьюер, удалось ли ему представить до­стоверный психологический портрет своего партнера, какие вопросы задавали друг другу пары. Другие участники также задают другие во­просы.

Вариант 2. Представление снимается на видеопленку. Участники выходят за дверь и по одному входят в комнату, где находится препода­ватель с камерой. Их задача — назвать два-три собственных качества, способствующие общению со студентами и коллегами, и два-три каче­ства,, мешающие ему. После представления группа собирается вместе, рассаживается в круг и анализирует видеозапись. Ценность этого вари­анта — в наглядной обратной связи и большом количестве материала, анализ которого проводит группа вместе с преподавателем.

3. Групповое обсуждение вопроса «Условия эффективности педа­гогического общения».

Обсуждение проводится в два этапа:

1. Группа разбивается на две подгруппы, которые в течение 15— 20 мин обсуждают поставленный вопрос. Задача преподавателя — орга­низовать групповую работу, не вмешиваясь в содержательную сторо­ну обсуждения. Для более эффективного обсуждения проблемы преподаватель использует технологию группового решения проблемы — последовательность процедур, выполнение которых обеспечивает содер­жательное решение стоящей перед группой задачи.

Основные шаги при решении проблемы (при необходимости при организационной помощи и разъяснениях ведущего тренинга).

Диагностика задачи. Каждый участник формулирует, как он лич­но понимает поставленную задачу, что для него означает эффективное педагогическое общение.

Диагностика ситуации. Каждый участник оценивает свою реаль­ную профессиональную и личную ситуацию, в которой находится. Группа пытается подвести обобщенные итоги сказанного: есть ли в си­туациях нечто общее, что не позволяет каждому эффективно общать­ся со студентами и коллегами; каковы индивидуальные особенности и проблемы.

Диагностика и постановка проблем. Участники групп обсуждают и формулируют проблемы, препятствующие эффективному общению в педагогической деятельности. Ведущий предлагает формулировать проблемы в терминах противоречия (например, как противоречие меж­ду желаемым и действительным, которое не может быть разрешено при имеющихся условиях).

Определение целей. Участники заканчивают работу тем, что оп­ределяют цели своего участия в тренинге. В частности, пытаются оп­ределить, какие возможности есть у тренинга для решения тех про­блем, которые они обозначили.

2. После 10-минутного перерыва группа собирается вместе для представления своей точки зрения. От каждой группы выступают в те­чение 5—7 мин один или несколько человек. После выступления дру­гая группа задает вопросы на понимание или дискуссионные вопросы. Предложенный материал обсуждается, участники обмениваются мне­ниями.

После выступления всех групп тренер совместно с участниками подводит итоги, проводя качественный анализ всех сообщений, выде­ляя наиболее конструктивные моменты в докладах и выступлениях. Обсуждение направлено на то, чтобы выйти на обозначение общегрупновых целей как тех результатов, на которые должна быть ориентирована дальнейшая работа. Групповая работа также стимулирует динамика развития группы.

При достаточной степени подготовленности участников группо­вую работу можно планировать как проведение групповой дискуссии, При проведении дискуссии можно использовать проблемные вопро­сы и высказывания, например: «Умение общаться для педагога необя­зательно — важно, чтобы он хорошо знал предмет»; «Может ли интро­верт быть хорошим педагогом?». В таком случае группа разбивается на две подгруппы, защищающие противоположные точки зрения.

4. Мини-лекция на тему «Педагог как субъект педагогического общения».

Раскрывается модель И.А. Зимней [6], рассматривающая свойства субъекта деятельности в виде четырех уровней: 1) психофизиологичес­кий уровень как предпосылка осуществления педагогом субъектной роли; 2) педагогические способности как уровень, который можно раз­вивать в ходе практической деятельности и с помощью специальных уп­ражнений; 3) направленность личности и мотивация педагогической дея­тельности, определяющей содержательную сторону педагогического труда; 4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения, при­обретаемые в результате обучения и с опытом практической работы.

5. Упражнение на рефлексию «Рефлексия „здесь и сейчас"». Це­лью данного упражнения является знакомство с сутью процесса реф­лексии и отработка соответствующих навыков.

Преподаватель дает основные понятия рефлексивной работы и предлагает каждому участнику выразить свое представление о про­исходящем с ним и группой. Делать это можно в любой форме — вербально, невербально (рисунок, мимика, жесты).

Вариант 1. Каждый из членов группы по семибалльной шкале оценивает степень своей собственной усталости, активности и интере­са к происходящему.

Вариант 2. Для получения обратной связи участникам можно раздать анкету с вопросами, например: «Ваше отношение к проделанной работе:

-3-2-10+1+2+3 (от „очень отрицательное" до „очень положи­тельное")? Что мешало вам в этой работе? Что вам дала эта работа в содержательном плане? Сможете ли вы использовать данную форму работы в своей профессиональной деятельности?»

При возможности снятые на видеопленку материалы желатель­но проанализировать до следующей встречи. Преподавателю при ана­лизе необходимо обратить внимание на ролевую структуру группы (кто был лидером, генератором идей, критиком, разработчиком, методологом и т.д.), особенности группового взаимодействия и стиль общения, который демонстрировали участники; способы аргументации и умение донести свою мысль до другого; соотношение невербальных и вербаль­ных средств общения. Полученный материал ведущий структурирует и использует при планировании следующих занятий.

 

Занятие 2

Цель: формирование личностно значимых представлений о себе как субъекте педагогического общения. Задачи:

• выработка общегруппового представления о наиболее значи­мых свойствах субъекта педагогического общения, необходимых для эффективного осуществления педагогической деятельности;

• оценка себя как субъекта педагогического общения по выде­ленным группой критериям («Я-реальное», «Я-идеальное», «Я-зеркальное»);

• дестабилизация стереотипных представлений о себе и мотивах

своего поведения;

• выявление несоответствий в реальном, идеальном и зеркаль­ном представлениях о себе как субъекте педагогического общения как фактор, мотивирующий к участию в тренинге, т.е. переход от деклара­тивных, «знаемых» целей к личностно значимым;