Тренинг диагностического мышления

 

Как образовательная технология тренинг диагностического мыш­ления направлен на развитие и формирование у будущих специали­стов системы общих и специфических умений, которые способствуют решению профессиональных задач проблемного типа. Такие задачи отличаются необходимостью проникновения в механизм возникнове­ния проблемы, установления причинно-следственного соответствия, нахождения дополнительной информации и принятия решения в си­туации выбора из нескольких альтернатив, ограниченности времени и неопределенности условий.

Диагностическое мышление (ДМ) в широком смысле — это спе­цифика умственной деятельности диагноста, обеспечивающая наибо­лее эффективное использование данных науки и личного опыта применительно к конкретному диагностическому случаю. Ядром такого мышления является способность к логическому построению синтетической и динамической картины проблемы, переходу от восприятия явления к воссозданию его внутренней структуры и развития. Это своем роде «умственное видение», позволяющее включить любой но­вый признак в логическую цепь рассуждений — важнейшее качество специалиста, которое определяется уровнем развития восприятия, во­ображения, памяти и внимания.

В образовательной практике процесс формирования профессио­нальных особенностей диагностического мышления выступает в каче­стве практического контекста, интегрирующего имеющиеся знания и практические навыки работы с конкретным содержанием (проблемой, ситуацией, задачей). Его основной функцией является обеспечение связи между теорией и практикой, возможности применения психологичес­кого знания для решения реальных жизненных и профессиональных ситуаций. Формирование интегративной основы начинается с обуче­ния, т.е. овладения специфической системой знания, которая опирается на соответствующую систему умений и навыков. Образующиеся в ходе обучения диагностические умения и навыки могут быть определены как праксиологический конструкт — модель общего способа решения типо­вых проблемных ситуаций, который максимально быстро и точно вос­производится и требует минимальных затрат нервной энергии для ре­шения поставленной задачи.

Чтобы проиллюстрировать сказанное, приведем пример с анали­зом различий в диагностическом мышлении состоявшихся специалис­тов-педагогов при «успешном» и «неуспешном»1 решении ими учебно-воспитательных проблемных ситуаций в образовательном процессе.

В результате распознавания проблемной ситуации в практике у пе­дагога возникает ее образ, т.е. субъективная картина, отражающая ее основные черты. У «успешных» педагогов-диагностов образ ситуации складывается из представления специалистов о своих целях, возмож­ностях, намерений учащихся, предварительной оценки ситуации. Он формируется в процессе применения интеллектуальных и практичес­ких действий. Сама процедура анализа подразумевает выделение суще­ственных признаков ситуации и установление в ней тех отношений и свойств, распознавание которых необходимо для решения педагоги­ческой задачи в данной обстановке. Диагностическое рассуждение строится примерно по такой схеме: от распознавания ситуации к выяснений психологического портрета (например, черт характера учащегося) и далее к определению способов педагогического воздействия.

«Неуспешные» педагоги-диагносты не могут дифференцировать сущность проблемной ситуации, выяснить ее основное содержание, что выражается у них в «обходе» этапа анализа ситуации. Они пытаются компенсировать первое впечатление общими рассуждениями, уводя­щими от решения конкретной проблемы, например: «...Может быть, учащиеся, когда все обсудили, решили, что Марина может обратиться к классному руководителю... Или, если не договорились, то, видимо, это черта ее характера. Какая черта?.. Не знаю. Я ее понимаю, могу ей что-то предложить, а охарактеризовать черту характера я не могу...». Таким образом, в процедуре решения прослеживается конкретная ли­ния: после ознакомления с проблемой сразу предпринимаются кор­ректировочные действия. В решении проблемы не содержится анали­за условий, не устанавливаются предполагаемые психологические причины поведения учащегося, процесс распознавания часто заменя­ется оцениванием ситуации. То есть наблюдается преобладание в ди­агностической деятельности исполнительных и оценочных действий над перцептивно-мыслительными, позволяющими ориентироваться в ситуации, вычленять, структурировать и обобщать ее признаки. Ре­зультаты «диагностических рассуждений» выражаются в экстрана­правленных актах: спросить, почему не пишет; сказать о предстоящей контрольной работе; напомнить, что скоро будет экзамен.

Приведенный пример акцентирует наше внимание не только на существующих различиях в диагностических рассуждениях специали­стов. Он позволяет заметить, что существует целый спектр специ­фических действий и операций, определяющих направленность (страте­гию) мышления в диагностической деятельности, выборочную фиксацию на информации, способы работы с ней и принятия решения, объясняю­щие процесс и результат диагностических решений. На формирование каждой из этих особенностей и направлен тренинг диагностического мышления. Его результатом является формирование у студентов следу­ющих умений:

• адекватно и своевременно обнаруживать те явления, которые свидетельствуют о возникновении задачи («видеть» проблему);

• учитывать объективные и субъективные условия, имеющие значение для решения (актуальные и имевшие место на предыдущих стадиях проблемы);

• устанавливать совокупность этих условий и скрытых за ними явлений;

• выявлять причины рассогласования между актуальным содер­жанием проблемы и тем состоянием, которое было бы комфортным я адекватным в данной ситуации;

• устранять рассогласования в получаемой информации и отсе­ивать неадекватные и субъективные данные о явлении;

• проявлять чувствительность к противоречиям в содержании проблемной ситуации и сообщаемой информации;

• уметь принимать решение при нескольких альтернативах и од­новременном существовании разных причин.

Круг формируемых в ходе тренинга умений четко показывает, что их основу составляют формы и операции логического познания в ди­агностической деятельности. Они раскрываются через законы и пра­вила формальной логики, а также использование таких операций, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование. На рисунке 4.5 представ­лено, каким образом на основе общелогических операций происходит процесс аналитико-синтетического преобразования феноменологиче­ской, анамнестической и психометрической информации, в результа­те которого рождается диагностическое суждение или умозаключение. Структурирование диагностической информации разворачивает­ся посредством трех основных способов логического рассуждения: де­дукции, индукции и трансдукции (аналогии). Дедуктивный способ построения психодиагностического рассуждения строится путем умо­заключения от общего к частному и основывается на обобщенном описании объекта психодиагностики — типичных проявлениях в функ­ционировании психической системы, с которыми сопоставляются ин­дивидуальные особенности конкретного случая.

Индуктивный метод диагностического познания направлен на изу­чение индивидуальных особенностей конкретного человека, т.е. осно­вывается на идеографическом (объясняющем сложное целое с позиции его уникальности) подходе. Опираясь на один или несколько ведущих признаков, обнаруженных в ходе сбора феноменологической, анамнес­тической и диагностической информации, специалист выдвигает пред­положение о специфике функционирования психической системы и возможных причинах ее состояния.

Трансдуктивный способ построения психодиагностических рас­суждений подразумевает сравнение признаков реальной проблемы с характеристиками, которые входят в описанные в литературе случаи или известны из личного психодиагностического опыта. В этом слу­чае диагностический процесс нацелен не на распознавание, а на узна­вание (сличение) имеющихся признаков с уже известными и ограни­чивается воспроизведением целостного образа феномена по одному или нескольким признакам. При выявлении их сходства делается вывод о со­ответствии данному явлению.

Проведенный разбор содержания диагностического мышления — его операциональных и сущностных характеристик — позволяет опре­делить целевую группу и логику тренинга.

Совершенно ясно, что в силу интегративной специфики диагно­стических умений эффективное участие в данном тренинге возможно только при серьезной психологической и профессиональной подготов­ке, позволяющей оперировать различными знаниями и применять их для решения конкретных проблем. С этой точки зрения тренинг диагно­стического мышления рассчитан на студентов старших курсов, владе­ющих теорией и готовых к практической деятельности. Кроме того, в тренинге могут принимать участие действующие специалисты для повышения своей квалификации.

Содержание программы тренинга и его структуры, определение стратегии реализации поставленной цели и выбор средств (инструмен­тария) работы обусловливается, с одной стороны, особенностями тренинговой программы как специфической обучающей формы, а с дру­гой — характером формируемых диагностических умений. В связи с этим в нем присутствуют все компоненты, наиболее часто включае­мые в тренинговые программы.

1. Теоретическое обоснование. Разъяснение терминологии, обзор основных понятий и навыков, которые необходимы в ходе тренинга и которым будут обучать.

2. Моделирование. Точное представление образцов, которые дол­жны быть усвоены с использованием наблюдения, воспроизведения образца (подражания), самовербализации (рефлексии) — объяснения самому себе опыта и результатов своих действий.

 

Рис. 4.5. Специфика логических операций

в диагностическом мышлении

3. Разыгрывание ролей. Практика в освоении различных моде­лей решения проблемы, способов работы с информацией, возможных профессиональных позиций в диагностической ситуации и приемов преодоления противоречий и рассогласований.

4. Обратная связь. Индивидуальное и групповое отслеживание эффективности и качества освоения тренинговой программы: особен­ностей формирования диагностических навыков и возникающих в ходе диагностического процесса трудностей.

5. Домашняя работа. Перенос навыка. Домашние задания, способ­ствующие закреплению формируемых умений во внеучебной среде.

В качестве способов оценки эффективности тренинга использу­ется один из трех вариантов:

1) групповое решение диагностической задачи (на основе моде­лирования диагностического процесса: группа из трех человек — кли­ент — консультант — наблюдатель);

2) индивидуальная контрольная работа — письменное решение проблемы с описанием всех этапов диагностического процесса;

3) эссе-самоотчет с рефлексивным отражением изменений, про­изошедших в ходе тренинга.

В предлагаемом ниже варианте временной диапазон тренинга составляет три дня. Для удобства его содержание представлено в дневника, что позволяет наилучшим образом раскрыть не только технологический цикл, но и его сценарий, методический и технический инструментарий.

 

День первый

Главное — определить проблему!

Цель первого дня заключается в овладении способами работы с различными видами информации, которую мы получаем для реше­ния возникших проблем. «Предупрежден — значит вооружен!» — ключевой тезис, подчеркивающей функционал информационного обеспечения диагностического процесса.

Результат — формирование навыков доступа к диагностическим данным, анализа сообщаемых сведений различной природы, обнаружения рассогласований в информации и формулирования противоречий проблемной ситуации.

Я часть. Знакомство.

Традиционное рассаживание в круг поможет создать атмосферу открытости, доверия и заинтересованности. Короткое информационное сообщение (около 10 мин) определяет в соответствии с названием «Тренинг диагностического мышления» цели и задачи тренинга, а также средства, которыми они будут достигаться.

Вводятся групповые нормы (искренности, равноценности, кон­структивной обратной связи и т.д.) и выбор форм обращения.

Проведение процедуры знакомства может варьироваться, но его суть остается: каждый называет себя тем именем, каким он хочет здесь называться, свои наиболее значимые качества, которые помогают или мешают ему в профессиональной деятельности (в решении профессио­нальных проблем и диагностических задач). Возможно проведение са­мооценки диагностических навыков. Для этого участникам группы вы­дается схематичная «лестница диагностического мастерства». Верх — мастер принятия диагностических решений. Начало — низкий уровень диагностической компетентности. Задача — найти свое место на лест­нице и обозначить его в соответствии со своими представлениями.

Упражнение 1. Первая дискуссия, ее цель — проблематизация, выработка единой позиции относительно ключевых вопросов диагно­стической деятельности.

Поскольку наш тренинг посвящен диагностике, вернее, психоди­агностике, то давайте разобьемся на микрогруппы (три-четыре чело­века) и обсудим один вопрос — «Определение и основные критерии эффективной диагностической деятельности». Результат записать оформить в любом виде) на плакате.

При обсуждении каждая группа поясняет свою позицию, выслу­шивает вопросы, дает ответы, оценивает свою удовлетворенность ре­зультатом.

Примечание для тренера: на этом этапе очень важно обсудить каж­дое из использованных понятий, напомнить происхождение термина «диагностика» (от греч. агафгозйНоз — распознавание), подвести к ис­ходному смыслу этой области психологической деятельности.

Психодиагностика — специальный вид познавательной активно­сти специалиста, направленный на установление (выявление) актуаль­ного состояния психической системы или ее элементов, обусловлива­ющих особенности поведения или деятельности человека и отнесение его к определенному типу (классу) психологического явления с целью оказания психологической помощи.

Упражнение 2. «Свободное рисование».

Лучший способ понимания любого содержания — применение его на практике. Для этого выполним следующее задание.

Инструкция. Каждый рисует на своей части большого листа что хочет. Неважно, умеешь ли ты рисовать. Поэтому рисуем левой рукой. Выбирайте любые цвета. Нельзя говорить. Можно изъясняться звука­ми: плакать и смеяться. Рисовать нужно до тех пор, пока я не скажу «стоп» (20—30 мин).

Примечание для тренера: все рассаживаются за столы по четыре человека. Рисуют на одном большом листе ватмана мелками или цвет­ными карандашами (рис. 4.6).

 

 

Рис. 4.6. Способ рассаживания при выполнении упражнения

 

(Через 20—30 мин рисование останавливается.) Посмотрите на свой рисунок и с обратной стороны ватмана напишите его название, которое отражало бы то, что вы хотели передать в нем (свои мысли, чувства, настроения). Не обсуждайте название и не сообщайте о партнерам.

Обсуждение задания. Итак, все делится на процесс и результат, Расскажите по очереди группе, в которой вы рисовали:

а) о процессе (как вы рисовали, что происходило с вашими дей­ствиями и чувствами);

б) результате (что вы нарисовали, что это вам напоминает, что вы чувствуете);

в) названии (почему у рисунка такое обозначение, что оно пере­дает).

Один из группы остается на своем месте. Остальные меняются местами — сядьте за другой стол. Посмотрите на рисунок, который оказался перед вами. Какие чувства он вызывает, что это вам напоми­нает, что вы чувствуете? Как бы вы его назвали? Когда закончите рас­сказ своей группе, посмотрите на обратной стороне обозначение ри­сунка. Совпало ли ваше понимание с тем, что хотел передать автор?

Еще одна перемена — пересадка за другой стол. Обсуждается но­вый рисунок, который оказался перед участником.

Примечание для тренера: при пересаживании соблюдается важ­ное условие: один человек из группы до самого конца остается за сво­им столом. Он не только постоянно рассказывает новым членам группы' о своем рисунке, но и выполняет роль супервизора, поскольку мог слы­шать и рассказ автора, и интерпретацию пересевших коллег, для кото­рых рисунок является продуктом деятельности другого человека.