Физическая раскрепощенность и психологическая свобода как условие педагогического творчества

Педагогическое творчество как высокий уровень реализа­ции «само»-процессов личности воспитателя, учителя и преподава­теля (самовыражения, самоактуализации, самомоопределения, само­адаптации) от целеполагания до анализа результатов деятельности.

Нравственность отношений в педагогическом процессе, их ха­рактер, доминирующие тенденции ярко представлены в деятельности преподавателя, которая актуализирует его глубинную индивидуаль­ность и своеобразие. Именно в педагогической деятельности препо­даватель реализует индивидуализированные качества, умения и про­фессиональные педагогические способности в форме личностных и общественных отношений. Именно личность преподавателя и про­странство его профессиональной деятельности создает глубинное уникальное основание для становления и оптимизации педагогиче­ского мастерства.

Педагогическое творчество как высокое искусство в профессио­нальной деятельности педагога (Ф. Н. Гоноболин, В. А. Кан-Калик, С. В. Кондратьева, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластёнин). Индивидуализированность педагогического творчества, проявляю­щаяся в профессиональной целесообразности, оптимальности выбора форм, средств и методов педагогического воздействия, креативной направленности педагогической деятельности.

Сущность педагогического творчества определяется как ком­плекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоор­ганизации профессиональной педагогической деятельности. Выделя­ют три основания к его становлению и оптимизации:

1) духовно-нравственная и интеллектуальная готовность к твор­ческому осмыслению социально-культурных ценностей общества;

2) теоретическая и практическая готовность к творческому при­менению потенциала профессиональной деятельности;

3) свобода в проявлении себя. Психофизиологическая защита (и несвобода): как механизм

ограждения сознания педагога от разрушающей его личность нега­тивной профессиональной информации; особая форма переработки травмирующей профессиональной информации; система стабилиза­ции личности на уровне устранения или снижения отрицательных эмоций и установок в профессиональной деятельности и творчестве.

Механизмы снижения психофизиологической защиты в структуре личности педагога (по концепции Р. М. Грановской) и ак­тивизации педагогического творчества:

- осознание и пресечение «бегства» от педагогической профес­сии и профессиональных обязанностей с целью поиска более пре­стижной профессии;

- решение актуальных проблем собственными усилиями без пе­рекладывания ответственности за их решение на других;

- готовность входить в конфликт и позитивно его разрешать;

— формирование нового образа «Я» со сменой морально уста­ревших целевых установок;

- снижение значимости травмирующих ситуаций, собственных неудачных поступков и действий, масштабов значимости психологи­ческих травм и их общественной оценки;

— развитие гибкости психики в принятии позиции другого;

— умение отложить решение проблемы до оптимального време­ни ее реализации;

- повышение уровня самооценки;

- поддержание активной жизненной позиции;

- развитие и культивирование своих хобби;

- восприятие критических ситуаций с юмором;

- использование исповеди (письменного или устного изложения своих проблем).

Пути развития психологической свободы и физической раскре­пощенности средствами:

а) театральной педагогики: методы эмоционального заражения и «манка» К. С. Станиславского, теория атмосферы М. П. Чехова, статика, динамика и семиотика движений в системе Ф. Дельсарта, свобода самовыражения пластического образа в системе А. Дункан;

б) авторских моделей педагогики: метод подстройки и при­стройки А. С. Макаренко, алгоритм педагогической игры Ю. П. Аза­рова, театральная режиссура урока Е. Н. Ильина, принятие террито­рии детства и развитие нонконформизма Ш. А. Амонашвили, педаго­гика ненасилия О. С. Газмана;

в) практической психологии: психологические консультации, аутотренинг, социально-психологический тренинг, медитации, твор­ческие визуализации, музыкотерапия, зоотерапия, спицетерапия, кук-лотерапия, библиотерапия, пескотерапия, ароматерапия, аниматера-пия;

г) искусства и арттерапии: катарсическая разрядка, опосредо­ванная просмотром фильмов, драматических спектаклей, опер, бале­тов, оперетт, кукольных спектаклей, мюзиклов, прослушиванием концертов классической, народной, эстрадной и джазовой музыки, рисованием под музыку, танцедвигательной терапией, драматизация-ми;

д) физической активности: гимнастика, аэробика, иппотера-пия, оздоровительные комплексы боевых восточных искусств, йога, мануальный, точечный и баночный массаж, рольфинг, акватерапия.

 

13. 2. Антропологическое содержание понятия «тип личности дошкольника»

Антропологическое содержание понимания сущности чело­века отражает его взаимосвязи в мире как существа природного, со­циального и духовного. Неделимость, целостность и уникальность личности предполагает единство биологического (природного) и ду­ховного (разумного) ее компонентов.

Антропологическое содержание понятия «тип личности» дошкольника: понимание личности как целостности и неделимости духовной и телесной природы ребенка, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим и обеспечени­ем здоровья.

Развивая антропологический принцип понимания сущности че­ловека, отечественный психолог Б. Г. Ананьев выделяет 2 основ­ных принципа соотношения между развитием человека и влия­нием на него системы воспитания:

— гомогенный принцип обусловливает прямую связь между фи­зическим воспитанием и физическим развитием, нравственным вос­питанием и нравственным развитием;

- гетерогенный принцип обусловливает косвенные зависимо­сти между частями воспитания и развития: умственное воспитание и физическое развитие, нравственно-эстетическое воспитание и умст­венное развитие.

Понятие «тип личности» дошкольника. Типология групп детей:

- обычные дети;

— одаренные дети;

- дети «группы риска».

Критерии выделения типологии групп детей:

1) умственная сфера;

2) эмоционально-волевая сфера;

3) потребностно-мотивационная сфера.

Нормой принято считать продуктивное незначительное опе­режение в развитии умственной сферы над эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сферами. Значительный между ними разрыв или же отставание умственной сферы от потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой указывает на отклонения в развитии или же его патологию.