Специалистов по преодолению речевых нарушений

в специальном дошкольном учреждении

Речь — важнейшая психическая функция, присущая только чело­веку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одно­го человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражает­ся в общественном сознании, связывается с достижениями всей об­щественно-производственной и культурной деятельности человечест­ва, являясь основой коммуникативной функции. На основе речи и ее

смысловой единицы — слова — формируются и развиваются воспри­ятие, воображение, память. По Л. С. Выготскому, развитие речи представляет историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопле­ния его культурного опыта.

Когда у ребенка сохранен слух и не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не ска­заться на формировании всей его психики, мы говорим об особой ка­тегории аномальных детей - детей с речевыми нарушениями.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается логопедия (от греч. 1о§О5 - слово и ра!де!а - воспитание) как отрасль дефектологии. Речевые нарушения, возникнув под влия­нием какого-либо патогенного фактора, не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы отрицатель­но сказываются на дальнейшем развитии ребенка. Различают патоло­гические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (речевые особенности родителей, двуязычие в семье и т. п.).

Основные причины патологии детской речи:

— внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода (наиболее грубые дефекты речи возникают при нару­шении развития плода в период от 4 недель до 4 мес., токсикозы бе­ременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, резус-конфликты и др.;

- родовая травма и асфиксия во время родов, приводящие к внутричерепным кровоизлияниям;

- различные заболевания в первые годы жизни ребенка, когда в зависимости от времени воздействия и локализации повреждения мозга возникают дефекты различного типа; особенно пагубными для развития речи являются частые инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства;

- травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга;

— наследственные факторы, где нарушения речи могут являться частичными проявлениями общего нарушения нервной системы и со­четаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью;

- неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дис­функции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в

развитии речи.

Классификации речевых нарушений по показателю диффе­ренциации первичных нарушений:

— клинико-педагогическая, выделяющая органические и функ­циональные причины и характерные симптомокомплексы речевых нарушений, показывающая классификацию дефекта при разных фор­мах аномального развития.

— психолого-педагогическая, определяющая формы организа­ции логопедической работы при различных видах аномалий.

Клинико-педагогическая классификация I. Нарушения устной речи: Нарушения звуковой стороны речи:

1) нарушения голоса — афония, дисфония — отсутствие или на­рушение голоса;

2) нарушения темпа речи - брадилалия - патологически замед­ленный темп речи, тахилалия — патологически убыстренный темп

речи;

3) нарушения звукопроизношения: дислалия - нарушение про­износительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной ин­нервации речевого аппарата, ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, дизартрия - нарушение произноси­тельной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией

речевого аппарата;

4) Нарушения темпа, ритма и плавности речи на фоне наруше­ния эмоционально-волевой сферы - заикание.

II. Нарушения письменной речи:

- дислексия - нарушение процессов чтения;

— дисграфия — нарушение процессов письма

III. Системные нарушения речи:

алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органи­ческого поражения речевых зон коры головного мозга на ранних эта­пах онтогенеза;

афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная ло­кальным поражением головного мозга на более поздних этапах онто­генеза.

Психолого-педагогическая классификация

I. Нарушение языковых средств общения:

- фонетико-фонематическое недоразвитие речи -нарушение процессов формирования произносительной системы языка вследст­вие дефектов восприятия и произнесения фонем;

— общее недоразвитие речи — нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.

II. Нарушения в применении языковых средств общения:

- заикание;

— речевые негативизмы.

Психологические особенности детей с речевыми наруше­ниями: трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими. Взаимо­обусловленность речевых и коммуникативных умений приводит к бедности и недифференцированности словарного запаса, явной не­достаточности глагольного словаря, своеобразию связного высказы­вания, препятствиям в осуществлении полноценного общения. След­ствие этого: неразвитость форм коммуникации (диалогической и мо­нологической речи), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негати­визм. Дети затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора това­рища и часто ориентируются не на личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевых изменений: дети с высоким положени­ем в системе личных взаимоотношений имеют сравнительно хорошо развитую речь и дети, занимающие неблагоприятное положение, хотя и с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом.

Коммуникативные возможности детей заметно ограничены и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя вни­мание невысокий уровень развития игровой деятельности дошколь­ников с общим нарушением речи (ОНР): бедность сюжета, процессу­альный характер игры, низкая речевая активность.

Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, связанная с различной неврологической симптоматикой, поэтому иг­ры, не контролируемые воспитателем, приобретают неорганизован­ные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять се­бя делом, что говорит о недостаточной сформированности у них на­выков совместной деятельности.

У них преобладает ситуативно-деловая форма сотрудничества, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 лет. Предпо­читаемый вид коммуникации - общение с взрослым на фоне содер­жательно бедной и недостаточно структурированной в речи игровой деятельности. Практически у половины детей с ОНР не сформирова­на культура общения: они фамильярны с взрослыми, назойливы в с ноих требованиях, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки. Значительная часть детей данной категории I полируются от взрослых, замыкаются в себе, редко обращаются к старшим, стесняясь и избегая контактов с ними.

Модель взаимодействия специалистов специального учреж­дения по преодолению речевых нарушений у дошкольников

Успех коррекционной логопедической работы с детьми дошко­льного возраста в условиях специализированного ДОУ во многом за-нисит от слаженности, взаимосвязи, преемственности в работе всех его специалистов.

Модель коррекционно-развивающей деятельности представляет собой целостную систему. Ее цель состоит в организации вое-

питательно-образовательной деятельности лечебного или образова­тельного учреждения как системы, включающей диагностический, профилактический и коррекционно-развивающий аспекты, обеспечи­вающие высокий, надежный уровень речевого, интеллектуального и психического развития ребенка.

Содержание коррекционно-развивающей деятельности строится с учетом ведущих линий речевого развития (фонетики, лек­сики, грамматики, связной речи) и обеспечивает интеграцию речево­го, познавательного, экологического, художественно-эстетического развития ребенка. Реализация этой установки обеспечивается гибким применением традиционных и нетрадиционных средств развития всех сущностных сил ребенка: кукло- и сказкотерапии, кйнезотера-пии (лечения движением), кинесиологии мозга, психогимнастики, ар­тикуляционной, пальчиковой и дыхательной гимнастик, точечного и сегментарного массажа, релаксации, физио-, фито-, аромо-, хромо-, музыкотерапии, логопедической ритмики, арттерапии и т. д.

Система коррекционно-развивающей деятельности преду­сматривает индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия, самостоятельную деятельность ребенка в специально организованной пространственно-речевой среде.

Все специалисты учреждения работают под руководством ло­гопеда, который является организатором и координатором всей кор­рекционно-развивающей работы, проводит медико-педагогические консилиумы, составляет совместно с коллегами блочный интегриро­ванный календарно-тематический план, осуществляет постановку диафрагмально-речевого дыхания, коррекцию дефектных звуков, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь, способствует логопедизации всего педагогического процесса: режимных моментов и занятий. В процессе коррекции речевых навы­ков участвуют все другие специалисты учреждения, которые помо­гают логопеду в закреплении приобретенных знаний, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируют логопедические це­ли, содержание, технологии в повседневную жизнь детей, в содержа­ние других занятий и режимные моменты.