Психология педагогических способностей. Психологические особенности педагогических умений

Общая характеристика педагогических способностей

..... Н. Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических

способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, бази­рующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские способности, необходимые как для обеспечения сис­тем работы самого учителя, так и для создания хорошего ученическо­го коллектива.

Ф. Н. Гоноболин называет двенадцать способностей: способ­ность делать учебный материал доступным учащимся и способность связывать учебный материал с жизнью образуют собственно дидак­тическую группу способностей, соотносимых с более общей способ­ностью передачи знаний в краткой и интересной форме. Понима­ние учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблю­дательность по отношению к детям - это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гностическими способностями человека. Педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требова­тельность, педагогический такт, способность организовать детский коллектив — это интерактивно-коммуникативные способности. В чет­вертую группу вошли способности, характеризующие содержатель­ность, яркость, образность и убедительность речи учителя.

В. А. Крутецкий дифференцирует педагогические способности.

1. Дидактические способности — способности передавать уча­щимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподно-. сить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

2. Академические способности — способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.).

3. Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюда­тельность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

4. Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомими­ки.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно органи­зовать свою собственную работу.

6. Авторитарные способности — способность непосредственно­го эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой ос­нове добиваться у них авторитета

7. Коммуникативные способности - способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотно­шения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способ­ности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении впоследствии своих действий в воспитательном проектировании лич­ности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы

учителя.

По Н. В. Кузьминой, педагогические способности предполага­ют высокий уровень развития общих способностей (наблюдательно­сти, мышления, воображения и специальных способностей, напри­мер, поэтических, писательских, артистических.

На уровне психологического анализа педагогических способно­стей могут быть и следующие планы анализа: морфологический (X. Гарднера), социологический (Дж. Холланда и др.), определены следующие основания их классификации: условия эффективности педагогической деятельности (Н. Д. Левитов, Ф. Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий), чувствительность к разным компонентам педагоги­ческой деятельности (Н. В. Кузьмина, А. А. Реан), валентность ре­зультата действия, соотносимая с психофизиологическими особенно­стями психических функций и состояний (Н. А. Аминов). Педагогические качества учителя

Педагогическая эрудиция - запас современных знаний, кото­рые учитель гибко применяет при решении педагогических задач.

Педагогическое целеполагание — потребность учителя в пла­нировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимо­сти от педагогической ситуации. Педагогическое целеполагание - это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения уче­никами.

В ходе анализа педагогических ситуаций развертывается и пе­дагогическое мышление учителя как процесс выявления им внешне не заданных, скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них при­чинно-следственных связей.

Особый интерес здесь представляет практическое педагогиче­ское мышление. Это анализ конкретных ситуаций с использованием теоретических закономерностей и принятие на основе этого педаго-гйческотб решения. Практическое мышление - это всегда подготовка к преобразованию действительности, направленная на внесение в нее изменений. Практическое мышление осуществляется обычно в усло­виях дефицита времени, имеет ограниченные возможности для про­верки предположений

Вариантом практического педагогического мышления являет­ся диагностическое мышление учителя, то есть анализ отдельных черт ребенка и связывание их воедино с учетом прогнозирования раз­вития личности.

Для анализа мышления учителя важно сопоставить два его вида: аналитическое, дискурсивное, развернутое во времени, имеющее вы­раженные этапы, а также интуитивное мышление, которое характери­зуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Педагогическая интуиция — это быстрое, одномоментное ви­дение; дальнейшего развития ситуаций без развернутого осознанного анализа. Если учитель на последующих этапах может развернуть обоснование этого решения, то можно говорить об интуиции более высокого уровня; если же он не может объяснить своего решения, то имеет место эмпирическая, житейская интуиция. Практическое мыш-. ление и житейская интуиция могут давать хорошие результаты, при­мером чего является народная педагогика.

Интуитивный способ педагогического мышления необходим учителю, ибо, как отмечается в литературе, многообразие и неповто­римость педагогических ситуаций, ограниченность времени для по­иска и принятия решения делают точный расчет невозможным и ин­туитивное предвосхищение действий, педагогическое чутье оказыва­ется точнее логических выкладок, заменяет учителю логические рас­суждения, позволяет быстро увидеть правильное решение.

Важной чертой педагогического мышления является педагоги­ческая импровизация - нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов созда­ния и применения при их минимальном разрыве.

Педагогическая наблюдательность, зоркость, педагогиче­ский слух - понимание ситуации по внешне незначительным призна­кам и деталям, проникновение во внутренний мир ученика по мало приметным нюансам его поведения, способность по выразительным движениям читать человека, словно книгу.

Педагогический оптимизм - подход учителя к ученику с опти­мистической гипотезой, резервы его личности, способность увидеть в каждом ребенке то положительное, на что можно опереться.

Педагогическая находчивость — умение гибко перестроить трудную педагогическую ситуацию, придать ей положительный эмо­циональный тон, позитивную и конструктивную направленность.

Педагогическое предвидение, прогнозирование -умение предвосхищать поведение и реакцию учащихся до начала или до за­вершения педагогической ситуации, предусматривать их и свои за­труднения.

Педагогическая рефлексия - обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика; это способность учителя мысленно представить себе сло­жившуюся у ученика картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными со­мнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия - это самостоя­тельное обращение учителя к самоанализу без того, чтобы от него это потребовала администрация школы.

Педагогические умения учителя — это умения, объективно не­обходимые для овладения педагогической деятельностью, они со­ставляют три большие группы умений, касающихся постановки задач организации ситуаций, применения педагогических приемов воздей­ствия, использования педагогического самоанализа.

По А. К. Марковой, педагогические умения учителя делятся на 3 группы:

Первая группа педагогических умений: умение увидеть в пе­дагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогиче­ских задач; умение при постановке педагогической задачи ориенти­роваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; умение конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и опе­ративные, принимать оптимальное педагогическое решение в услови­ях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и за­дачи по мере изменения педагогической ситуации; умение с достоин­ством выходить из трудных педагогических ситуаций; умение пред­видеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических за­дач и др.

Вторую группу педагогических умений составляют три под­группы.

Подгруппа «чему учить»: умения работы с содержанием учеб­ного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения, умение выделять ключевые идеи учебного предмета, об­новлять учебный предмет за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области науки); способность к педаго­гической интерпретации информации, поступающей из газет, журна­лов; формирование у школьников общеучебных и специальных уме­ний и навыков, осуществление межпредметных связей.

Подгруппа «кого учить»: умения изучать у учащихся состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) и целостных характеристик видов деятельности (учебной, тру­довой), обученности и воспитанности школьников, изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и лично­стные качества учащихся; умение выявлять не только наличный уро­вень, но зону ближайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; умение исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; умение проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умение учи­теля расширять поле для самоорганизации учащихся; умение рабо­тать как со слабыми, так и с одаренными детьми, строя для них инди­видуальные программы.

Подгруппа «как учить»: умения отбирать и применять сочета­ния приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; умения сравнивать и обобщать педаго­гические ситуации, переносить педагогические приемы в другие си­туации и комбинировать их, применять дифференцированный и ин­дивидуальный подход к школьникам, организовывать их самостоя­тельную учебную деятельность; умение находить несколько способов решения одной педагогической задачи, владеть вариативным педаго­гическим решением.

Третья группа педагогических умений: умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; умение хронометрировать, фиксировать, регистрировать про­цесс и результаты своего труда; умение соотносить затруднения уча­щихся с недочетами в своей работе, умения видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценить свой индивидуальный стиль, анализи­ровать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учите­лей; умения строить планы развития своей педагогической деятель­ности.