Дошкольники «группы риска» (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность)

Дошкольники «группы риска» -это те дети, которые состав­ляют крайнюю норму обычных детей. Дети «группы риска» имеют нарушения в поведении, но не относятся к детям с патологией разви­тия.

Агрессивные - агрессивность - действия, целью которых яв­ляется нанесение страданий и ущерба другим, демонстрация собст­венного превосходства в силе.

Вспыльчивые - вспыльчивость -это склонность ребенка по любому, даже незначительному поводу устраивать истерику, распла­каться, разозлиться, но агрессия при этом не проявляется.

Пассивные — пассивность — пассивный ребенок не проявляет

активности, безучастный.

Гиперактивные - гиперактивность (синонимы: гипердинами-чсский синдром, синдром дефицита внимания с гиперактивностью) -психологическое нарушение в виде чрезмерной невнимательности, импульсивности и повышенной двигательной активности, не соответ­ствующей возрастной норме.

Психологическая помощь дошкольникам «группы риска» Агрессивный ребенок

Многим детям младшего возраста свойственна агрессивность. Выделяются две наиболее частые причины агрессии: 1) боязнь быть I равмированными, обиженными, получить повреждения; 2) пережи­гая обида или душевная травма, нарушение социальных отношений ребенка и взрослых. Виды агрессии: физическая агрессия может вы­ражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам; вербальная агрессия (дети оскорбляются, дразнят, ругают других детей). Работа психолога заключается в том, чтобы посте­пенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в социально приемлемых формах. Для преодоления и предупреждения агрессив­ного поведения детей можно использовать коллективные игры, на­правленные на выработку терпимости и взаимовыручки. Вспыльчивый ребенок

Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому по­воду впадать в истерику. Вспыльчивость - это скорее выражение от­чаяния и беспомощности, чем проявление характера. Приступ вспыльчивости необходимо пытаться предупредить: отвлечь ребенка; покинуть его, оставив без аудитории; старших детей следует побуж­дать выражать свои чувства словами. Эффективны: тренинг мышеч­ного расслабления, игры на саморегуляцию. Пассивный ребенок

Проблема пассивных детей заключается в том, что они слишком «тихие», причинами такого поведения нередко бывают неурядицы дома. Таким поведением ребенок изолируется в собственном мире. Проявлениям этого является посасывание пальца, раскачивание, вы­дергивание у себя волос или ресниц. Основные направления рабо­ты с такими детьми - помочь выразить свои переживания в более приемлемой форме, добиться его расположения и доверия, работа с родителями.

Гиперактивный ребенок

В основе гипердинамического синдрома могут лежать микроор­ганические поражения головного мозга, возникающие в результате осложнения беременности и родов, истощающие соматические забо­левания раннего возраста, физические и психические травмы. Ос­новные признаки: отвлекаемость внимания и двигательная растор-моженность. Пик проявления гиперактивности 6-7 лет. Нельзя сдер­живать физическую подвижность такого ребенка, ее нужно направ­лять и организовывать.

 

Работа педагога-психолога с одаренными детьми.

Диагностика и коррекция развития познавательных процессов

Детей дошкольного возраста

Под одаренностью понимается более высокая, чем у его свер­стников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. У одаренных детей высо­кий уровень развития способностей. Общие способности принято подразделять на две большие группы: умственные (интеллектуаль­ные) и художественные. У одаренных детей высокая активность по­вышает интерес к той деятельности, которая связана с проявлениями данного вида способностей.

Содержание умственной одаренности включены повышенная умственная активность, любознательность, желание решать разнооб­разные умственные задачи.

В содержание творческой одаренности входит высокий уро­вень развития творческих способностей, основанный на развитии во­ображения.

Н. С. Лейтес определил три группы одаренности:

1) дети с ускоренным умственным развитием (высокий уровень развития интеллекта, умственная активность, насыщенная познава­тельная потребность);

2) дети с ранней умственной специализацией;

3) дети с отдельными признаками незаурядных способностей (необычная память на объекты, богатство воображения).

Н. С. Лейтес указал два важных свойства одаренных детей: ак­тивность и саморегуляция.

Для выявления одаренности можно пользоваться тестами Торренса («Неполные фигуры», «Воображаемые небылицы», «Нари­суй пословицу», «Что на что похоже»).

С 1975 г. существует Всемирный совет по одаренным и талант­ливым детям, который координирует работу по изучению, обучению и воспитанию незаурядных детей.

Виды одаренности:

- дети с психомоторной одаренностью;

- дети с интеллектуальной одаренностью;

- академическая одаренность; — творческая одаренность;

- одаренность в сфере общения.

В структуру познавательных процессов входят: ощущения, вос­приятие, внимание, память, воображение, мышление и речь. Уровень развития их в дошкольном детстве у разных детей различен, поэтому появляется необходимость в определении методов диагностики, оп­ределении «нормального» уровня их развития, а также выделении ме­тодов и приемов коррекции.

Внимание ребенка качественно меняется в период дошкольного возраста. Главными особенностями внимания являются состояние концентрации и умение самоконтроля. Выделяются такие качества внимания как познавательного процесса: продуктивность, устойчи­вость, переключаемость и объем.

Для диагностики перечисленных характеристик предлагаются различные методические приемы:

- методика «Кубики Кооса» (цель-обслед- пространств. ориентации, сообразит-ти, внимания, особен-й констр-го праксиса. Содержание: составление фигур из кубиков по заданному образцу. Стимуль-ный материал: набор деревянных или пластмассовых одинаково раскрашенных кубиков, размером 3*3, 10 рисунков, разнообразных по форме и цвету фигур, кото-е могут быть составлены из кубиков);

- методика Пьерона — Рузера (цель-выявить особен-ти произв-го внимания, его объем, устойчивость, исслед-е особ-й констр-го праксиса, усвоения нового способа действий. Содержание: в верзних 4-х фигурах необх-мо поставит различные знаки и предложить испыт-му расставить знаки во всех остальных фигурах бланка. Стимульный материал: спец-й бланк, содержащий 10 рядов геометрич-х фигур);

- методика «Запомни и расставь точки» (цель- оценивается объем внимания реб-а. Содержание:Показывать карточки, на кот-х нарисованы точки, предлагается запомнить, а затем нарисовать в пустых клеточках. Сти­мульный материал:лист с точками, предварит-но разрезанный на 8 малых квадратов, складывающихся в стопку).

Для коррекции внимания можно использовать: игровые прие­мы («Что изменилось», «Игры на выдержку» и т. д.).

Восприятие и ощущение - это первая ступень познания и твор­чества. Виды восприятия: 1) простых объектов (формы, цвета, вели­чины, пространства, времени, движения); 2) сложных объектов (ил­люстрации, текстов, отношений, природы, сложных движений, музы­ки). Для диагностики можно использовать методики: «Подбери нужный цвет», «Разложи по величине». Для коррекции применяют

 

игры: «Узнай фигуру на ощупь», «Сложи рисунок из фигур», «Чер­ные и белые» и т. д.

Память - это основа психической жизни, основа жизни челове­ка. Для диагностики используют: методику опосредованного запо­минания (цель-выявить хар-р логич, ассоциат. памяти, особ-ти мышления. Содержание: зачитывать слова испыт-му, а он должен подобрать к слову соотв-ю картинку, чтобы потом вспомнит слово), методику «Пиктограммы»(придумать связи между словом и изображ-ем), «Воспроиз­ведение рассказа»-изуч-е особ-й смысловой(логич.)памяти. Для коррекции можно применять игры, задания и упражнения для развития памяти: «Рассеянный крокодил», «Игра в слова», «Запомни».

Воображение различается творческое и воссоздающее. Творче­ское воображение хронологически развивается позже. Аналитико-синтетическая деятельность воображения реализуется с помощью не­скольких механизмов: агглютинация, гиперболизация, акцентуация, схематизация, типизация. Для диагностики используют различные гесты: «Составление изображений объектов», игровой тест «Три сло­ва», упражнение «Домашние животные» и т. д. Для коррекции ис­пользуются игры: «Рисунок в несколько рук», «Неоконченный рас­сказ».

Мышление. Особенности развития мышления в дошкольном дет­стве: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Для диагностики используют тесты интеллекта(«Исключение»-способ-ть к обобщению и отвлеченности, «Противоположности»). Для коррекции ис­пользуются игры: «Съедобное — несъедобное», «Кто наблюдательнее»

и т. п.

Речь — могучий фактор психического развития человека. Она влияет на формирование содержания и самосознания, чувств, воли, характера, взглядов человека.

Функции речи:

- в общении: коммуникация, экспрессия;

- в мышлении: сигнализация, обобщение.

Существует стандарт количества активного словаря ребенка и специфика качества речи в каждом периоде дошкольного детства. На развитие речи ребенка раннего возраста колоссальное влияние оказы­вает игрушка.

 

7. 4. Гуманистическая психология о психическом развитии ребенка: концепция развития ребенка в работах Карла Роджерса

Гуманистическая психология возникла в США в 40-е гг. Основ­ные идеи и положения гуманистической психологии были сформиро-

 

ваны такими учеными-гуманистами, как Г. Олпорт, К. Роджерс,

А. Маслоу.

Гуманистическая психология — это психологическое направ­ление, признающее главным предметом исследования личность чело­века, рассматриваемую как уникальную целостную систему, стремя­щуюся к самоактуализации и постоянному личностному росту.

Карл Роджерс (1924-1987) разработал теорию, получившую на­звание феноменальной психологии, а также основанный на этой теории психотерапевтический метод клиент-центрированной те­рапии.

Феноменологическая концепция К. Роджерса содержит следую­щие основные идеи:

1) признание ценности и уникальности человеческой лично­сти;

2) утверждение уникальности опыта, возникающего в процес­се всей жизни и объединенного в понятие «феноменальное поле»;

3) введение понятия конгруэнтности, то есть степени совпаде­ния или несовпадения видения субъектом своего внутреннего мира с реальной окружающей его действительностью;

4) высокая конгруэнтность как путь к позитивному личностному развитию, низкая конгруэнтность как причина внутренних конфлик­тов и проблем, а также тревожности, что в результате формирует и направляет личность по невротическому типу развития;

5) самоактуализация как контакт со своей индивидуальностью - главная потребность, движущая сила жизни человека, однако отказ от самоактуализации также ведет личность к невротизации;

6) понимание самооценки как важнейшего компонента лично­сти, в котором выражается сущность человека и который, помимо ка­чества адекватности, обладает качеством гибкости, то есть способно­сти меняться в зависимости от ситуации;

7) формирование самооценки под влиянием личного опыта человека.

Чаще всего развитие самооценки ребенка, его «самости» проис­ходит под давлением взрослых, у которых имеется свое собственное представление о ребенке, его способностях и предназначении. Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь, чтобы он ее принял и сде­лал своей самооценкой. Некоторые дети начинают протестовать про­тив навязываемых им действий, интересов, вступая в конфликт с ок­ружающими, что рождает негативизм и агрессию. Другие дети не пы­таются противостоять родителям, соглашаясь с их мнением о себе. Это происходит потому, что ребенок больше нуждается в ласке и принятии со стороны взрослого. Такое стремление заслужить любовь и привязанность окружающих называется условием ценности, и оно становится препятствием на пути личностного роста, так как мешает осознанию истинного «Я» человека, его истинного признания, заме­няя его тем образом, который приятен другим.

Идеи К. Роджерса о том, какими должны быть истинные взаи­моотношения между ребенком и взрослым, легли в основу работ из­вестного ученого Б. Спока, который в своих книгах писал о том, как родители должны ухаживать за детьми, не нарушая их истинной са­мооценки и помогая их социализации.

7. 5. Отечественная педология: развитие и проблемы

Начало педологического движения в России связано с открыти­ем в 1904 г. при основанной А. П. Нечаевым лаборатории экспе­риментальной педагогической психологии педологических курсов для учителей, родителей. Курсы возглавил Н. Е. Румянцев, научное руководство осуществлял А. П. Нечаев. Проблемам теории педологии как науки посвящены монографические исследования и учебники Л. С. Выготского, М. Я. Басова, П. П. Блонского, А. Б. Залкинда и др. В 1928-1932 гг. выходил журнал «Педология» (отв. ред. А. Б. Зал-кинд).

В России педология как наука имела свои достоинства и поло­жительные стороны, важнейшей из которых было построение науч­ной деятельности на 4 важных принципах:

1) отказ от изучения ребенка по частям, когда один аспект инди­вида выясняет физиология, другой - невропатология и так далее; цель педологов - синтезировать разносторонние знания о ребенке;

2) опора на генетический принцип, который состоит в том, что ребенок есть существо развивающееся, поэтому понять его можно только в динамике;

3) принятие в расчет социального контекста;

4) практическое применение полученных в педологии знаний для позитивного изменения ребенка.

С самого начала педологию отличала направленность на прак­тическое решение задач, стоящих перед школой. Педология ставила перед собой цель представить синтез материалов о ребенке и о дет­ском коллективе, которые были бы использованы для нужд социали­стического воспитания в применении к основным целям коммуни­стической педагогики. В России развернулась работа по созданию се­ти педологических учреждений.

Постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936 г.) педология была запрещена. Причи­ной такого поворота в развитии педологии явилась изменившаяся со­циально-политическая обстановка в СССР с началом сталинской эпо­хи в истории России. Жесткую критику вызывала и педология: отсут­ствие квалифицированных специалистов-педологов, механистичность в подходе, отсутствие четкого ясного предмета, доминирующая ори­ентация на тесты, приводящая к внесению в разряд слабоумных детей с педагогической запущенностью или задержкой психического разви­тия.

Работы педологов и психологов, связанных с педологией (М. Я. Басова, Л. С. Выготского, П. П. Блонского и др.), были под-нергнуты разгромной критике, изъяты из библиотек и из научного оборота. Их возвращение в фонд российской науки началось с 60-х гг. XX в.

7. 6. Теория развития личности Курта Левина

Немецкий психолог-гештальтист Курт Левин (1890-1947) на­правил свой научный интерес на изучение проблем личности, утвер­ждая, что любая человеческая активность имеет в своей основе и регулируется намерением или потребностью.

Свою теорию личности К. Левин называл теорией психологи­ческого поля. По К. Левину, протекание деятельности целиком сво­дится к конкретной совокупности условий существующего в данный момент поля. Понятие поля охватывает как факторы внешней (ок­ружение), так и внутренней ситуации (субъект).

Основные тезисы теории:

1) анализ поведения должен исходить из данной ситуации, то есть понимания феноменов, которые окружают субъекта и являются его полем;

2) в основе любого поведения лежат некоторые силы, воздейст­вующие на человека таким образом, что формируют в нем напряже­ние, требующие разрядки; эти силы понимаются как потребности, которые могут быть как биологическими, так и социальными, или квазипотребностями, а разрядка напряжения, вызванного этими си­лами, приводит к удовлетворению потребности;

3) психологическое поле индивида всегда имеет положительно и отрицательно заряженные феномены, или вещи, и эти заряды обу­словлены отношением феномена к потребности;

4) в структуре личности наблюдается иерархическая связь по­требностей друг с другом и их активное взаимодействие, что дает возможность человеку делать свое поведение более гибким;

5) деятельность ребенка определяет не только существующая в данный момент ситуация, но и ее предвосхищение, предметы, суще­ствующие только в сознании ребенка; наличие таких идеальных мо­тивов дает возможность человеку преодолеть непосредственное влияние поля, «встать над полем», что обуславливает его волевое по­ведение.

7. 7. Идея развития в гешталыппсихологии: вклад М. Вертгеймера, В. Келлера и К. Коффки в детскую психологию

Гештальтпсихологическое направление возникло в нач. 20-х гг. XX в. в Германии. Ее создание связано с именами Макса Вертгей­мера (1880-1943), Вольфганга Келера (1887-1967), Курта Коффки (1890-1947).

Основные идеи Вертгеймера и Коффки:

1) главная установка гештальт-психологии — принцип целост­ности в понимании явлений и феноменов сознания и психики;

2) принцип целостности позволяет рассматривать сознание с точки зрения наличия в нем целостных образований (гештальтов);

3) процесс психического развития - это рост и дифференциа­ция гештальтов;

4) ведущим психическим процессом, который определяет уро­вень развития психики ребенка, является восприятие;

5) процесс психического развития делится на два независимых и параллельных процесса - созревание и обучение; в процессе разви­тия обучение может опережать созревание, а может и отставать от не­го, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию взаимозависимости; тем не менее обучение не может ускорить про­цесс созревания и дифференциации гештальтов, так же как и сам про­цесс созревания не ускоряет обучения;

6) основные законы восприятия: свойства восприятия ребенка формируются постепенно, с вызреванием гештальтов, так же разви­вается и восприятие цвета.

Основные положения Келера:

1) в интеллектуальном развитии происходит переход от схва­тывания общей ситуации к ее дифференциации;

2) мышление описывается как процесс решения задачи, кото­рый осуществляется через структурирование поля; это означает, что те элементы поля, которые ранее не имели между собой никакой свя-

зи, начинают объединяться для решения поставленной проблемы или задачи;

3) условием структурирования, имеющего целью отказ от при­вычных стереотипов, является так называемый инсайт - внезапное озарение;

4) несмотря на понимание мышления как целостного процесса, все же в его протекании можно выделить ряд последовательных эта­пов:

- постановка задачи, или проблемной ситуации;

- группировка и структурирование отдельных частей поля на основе поставленной задачи, обнаружение структуры путем ин-сайта (структура понимается как совокупность шагов по достижению поставленной цели);

- нахождение путей выполнения поставленной задачи или це­ли в соответствии с этой структурой;

5) таким образом, инсайт, то есть осознание всей структуры деятельности по решению поставленной задачи, является ключе­вым для понимания мышления; более того, в процессе инсайта, про­исходящего мгновенно, прошлый опыт решительно не играет ника­кой роли.

 

7. 8. Концепция развития ребенка в работах последователей Ж. Пиаже: А. Валлона, Л. Кольберга, Дж, Брунера

Анри Валлон (1879-1962) считал, что психическое развитие представляет собой последовательную смену стадий, в основе кото­рой лежит структурная перестройка психики, при этом перестраива­ются не только отдельные психические процессы, но личность ребен­ка в целом.

А. Валлон отмечает, что развитие когнитивных процессов тесно переплетено с эмоциональным и личностным развитием, причем эмоции в генезисе психической жизни появляются ранее всего ос­тального, и ребенок способен к психической жизни только благодаря

эмоциям, так как именно эмоции объединяют ребенка с его социаль­ным окружением.

Последовательные стадии детства (по А. Валлону):

1) импульсивная стадия (до 6 мес.) - стадия рефлексов;

2) эмоциональная стадия (6-10 мес.) - накопление репертуара эмоций, позволяющих ребенку устанавливать контакты с людьми, влиять на их поведение;

3) начало практического мышления (10-14 мес.) - узнавание звуков, слов, жестов, выражение своих желаний жестами и словами;

4) проективная стадия (14 мес.-З г.) - развитие независимости ребенка благодаря овладению ходьбой, речью, ребенок способен ис­следовать и воздействовать на объекты;

5) персоналистская стадия (3-6 лет) включает три периода:

— период противопоставления (в 3 года) - ребенок начинает ис­пытывать потребность утверждать и завоевывать свою самостоятель­ность, что приводит его ко многим конфликтам;

- период нарциссизма (в 4 года) - ребенок проявляет усиленный интерес к самому себе, стремится выставить себя в выгодном свете, верит в свои сверхспособности;

- период подражания (в 5 лет) - ребенок проявляет внимание к людям, к миру, испытывает привязанность к людям; ребенок подра­жает и усваивает роли, придумывает себе героя;

6) учебная стадия (6-12 лет) - ребенок поворачивается к внеш­нему миру, осваивает знания о вещах, их свойствах; мышление ста­новится более объективным, формируются умственные операции;

7) на стадии полового созревания внимание подростка сосре­доточивается на своей особе и своих потребностях, он узнает себя как средоточение различных возможностей, утверждает свою независи­мость и оригинальность.

Леонарт Кольберг разработал теорию развития нравственности у детей. По Кольбергу, развитие нравственности (способности выно­сить моральные суждения) тесно связано с когнитивным развитием. Уровни нравственности имеют свою градацию.

1. Преднравственный уровень (до 10 лет) включает две ста­дии.

На первой стадии ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, склонен судить о поступках по важности их последствий, а не по на­мерениям человека (гетерономная мораль), суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой этот поступок.

На второй стадии суждение о поступке выносится в соответст­вии с той пользой, которую из него можно извлечь, и ребенок начи­нает судить о поступках по обусловившим их намерениям, понимая, что намерения важнее результатов совершенного поступка (авто­номная мораль).

2. Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет) — ориентация на принципы других людей и на законы.

На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.

На четвертой стадии суждение выносится в соответствии с ус­тановленным порядком и официальными законами общества.

3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет) - человек судит о поведении, исходя из собственных критериев.

На пятой стадии оправдание поступка основывается на уваже­нии прав человека.

На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью - независимо от его законности или мнения других людей.

Л. Кольберг предполагал, что смена стадий нравственного развития связана с общими когнитивными возрастными изменения­ми, прежде всего с децентрацией и формированием логических операций.

Согласно концепции Джерома Брунера, познание носит чувст­венный и двигательный характер: ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через наши чувства и особенно через дви-

гательную активность. Поэтому сенсомоторное отображение дейст­вительности — решающее в детские годы жизни. К этому первому способу отображения мира очень быстро добавляется следующий способ — так называемое иконическое отображение, когда ребенок интериоризует и откладывает в памяти образы воспринятых им ре­альных объектов. Такое представление мира с помощью мысленных образов служит первым шагом к символическому представлению и характерно для школьного возраста. В течение подросткового и юношеского периодов этот мир образов постепенно уступает место понятиям — символическим отображениям предметов. Стимулом для такого перехода к символическому представлению служит в ос­новном речь. Дж. Брунер подчеркивает, что язык представляет собой важнейшее орудие развития когнитивных процессов.