Предмет, проблемы и методы педагогический психологии

Подходы к определению предмета педагогической психологии В. А. Крутецкий: «Педагогическая психология изучает законо­мерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует ин­дивидуальные различия в этих процессах, закономерности формиро­вания у школьников творческого активного мышления, изменения в психике».

Т. В. Габай: «Педагогическая психология исследует закономер­ности присвоения общественно выработанных способов действий и используемых в них знаний той или иной стадии развития. Она также устанавливает связь процессов учения с процессами развития, то есть выясняет, при каких условиях первые обеспечивают возможность по­следних».

Л. И. Божович: «Педагогическая психология изучает законо­мерности развития человека в условиях обучения и воспитания».

И. А. Зимняя: «Предметом педагогической психологии являют­ся факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессы освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педаго­гом в разных условиях образовательного процесса».

В. В. Давыдов предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии, аргументируя это тем, что специфика возраста определяет характер проявления у учащегося законов усвое­ния, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному.

Проблемы педагогической психологии

1. Нахождение и максимально возможное использование для развития каждого сензитивного периода в жизни ребенка.

2. Установление связей между сознательно организуемым воз­действием на детей и их психологическим развитием.

3. Сочетание общего и возрастного в обучении и воспитании.

4. Системный характер развития ребенка и комплексность педа­гогического воздействия.

5. Связь созревания и обучения, задатков и способностей, гено­типа и влияния среды на развитие психологических характеристик и

поведения ребенка.

6. Психологическая готовность детей к сознательному воспита­нию и обучению.

7. Проблема педагогически запущенных детей.

8. Обеспечение индивидуализации обучения.

9. Социальная адаптация и реабилитация. Методы педагогической психологии исследований:

1) наблюдение: а) сплошное; б) выборочное;

2) самонаблюдение (рефлексия) за целями, мотивами, поведени­ем, результатом деятельности;

3) беседа - ответы на целенаправленные вопросы;

4) интервью - специфическая беседа;

5) экспертная оценка;

6) анкетирование: по форме - открытое - закрытое, по форму­лировке — без подсказок, по содержанию — конкретные, ясные вопро­сы, по количеству и порядку следования - продуманные и ограни­ченные; по форме - устное, письменное; индивидуальное, групповое;

7) эксперимент: виды — лабораторный, естественный; этапы — констатирующий, формирующий, контрольный;

8) анализ продуктов деятельности (творчества);

9) тестирование (сложен перенос из одной социальной среды в другую в силу специфики культур и погрешностей смыслового пере­вода на другой язык): тесты способностей, умений и навыков, на вос­приятие, опросники на выявление отношений, эстетические (пред­почтений), проективные, ситуационные, игровые, физиологические, физические, запись процесса проведения теста.

Классификация методов исследования по основанию:

1) уровня научного познания (теоретический, эмпирический);

2) действий с объектом: а) изучение объекта; б) обработка полу­ченных данных;

3) цели и продолжительности исследования: а) реальное состоя­ние; б) динамика развития; в) кратковременное констатирование ди­агностирования; г) длительные (лонгитюдные) выявления развития;

4) особенностей самого объекта изучения (человек, продукт его деятельности, показатели человеческой деятельности и поведения, организации, управления).

Антропометрические методы педагогической психологии:

1) наблюдение;

2) беседа;

3) тестирование.

Изучение взаимоотношений обучаемых в группе:

1) социометрический;

2) референтометрический.

Классификация методов исследования (по Б. Г. Ананьеву):

1) организационные (сравнительные, лонгитюдные, комплекс­ные);

2) эмпирические:

а) обсервационные - наблюдение, самонаблюдение;

б) экспериментальные - лабораторный, полевой, естественный, формирующий или психолого-педагогический);

в) психодиагностические (стандартизированные и проективные тесты, анкеты, социометрия, интервью, беседа);

г) праксиметрические, анализа процессов и продуктов деятель­ности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работы);

д) метод моделирования (математическое, кибернетическое);

е) биографическое (анализа фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека;

3) методы практической психологии (тренинги, психотерапия, психокоррекция, психологическое консультирование);

4) обработка данных, методы количественного (математико-статистического) и качественного анализа;

5) интерпретационные (генетический, структурный).

3. 5. Теория развивающего обучения. Теория поэтапного формирования умственных действий

Развивающее обучение системно развивалось в 70-80-е г.г. XX в. В. В. Давыдовым (на основании теоретических разработок Л. С. Вы­готского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева) и Л. В. Занковым (на ос-

 

новании критического осмысления и переработки опыта современной ему педагогической практики).

По Л. В. Занкову, цель и реализация развивающего обучения: интенсификация развития личности школьников. Принципы разви­вающего обучения: высокий уровень сложности обучения, ведущая роль теоретических знаний, осознанности учения (личностная реф­лексия, саморегуляция), индивидуализация развития каждого учаще­гося, быстрый темп прохождения учебного материла.

По В. В. Давыдову, развивающее обучение — обучение от обще­го к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к еди­ничному, достижение содержательного абстрагирования и обобще­ния. Важно при усвоении знаний мыслительное действие анализа и синтеза, а не только его сравнение с ранее присвоенным и преобразо­вание в обобщенное знание. Установление связи всеобщего и еди­ничного, системности мышления. Формирование представлений и обобщенных способов действий умственной деятельности. Принципы развивающего обучения: преемственности — качественного различия стадий обучения; наглядности — предметности; доступности; научно­сти; сознательности деятельности. Трансформация общедидактиче­ских принципов в системе В. В. Давыдова.

Теория поэтапного формирования умственных действий разрабатывалась с 50-х гг. XX в. Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпе­риным, Н. Ф. Талызиной. Суть ее в том, что знания могут быть ус­воены и сохранены только в деятельности. В ходе практической дея­тельности у ребенка формируется ориентировочная основа как сис­тема представлений о цели, плане и средствах осуществления иде­ально или реально выполняемого действия.

Цикл усвоения ориентировочной основы выполняемого дей­ствия имеет свои этапы: 1) формирование мотивационной основы: предварительное ознакомление с действием по инструкции, описа­нию или визуально; так формируется ориентировочная основа его выполнения; 2) материализованное действие: выполнение задания в развернутой форме, контроль за выполнением каждой из входящих в действие операций; 3) внешнеречевое проговаривание вслух осваи­ваемых действий; обобщение, сокращение и автоматизация действий; 4) внутренняя речь: проговаривание «про себя» ускоряет процесс обобщения и свертывания действия; 5) автоматическое выполнение обработанных действий: действия сократились, перешли во внутрен­ний план (интериоризировались) и не требуют внешней опоры.

Центральным звеном организации обучения в рамках теории поэтапного формирования умственных действий является разработка схем ориентировочных основ их выполнения - образец, показ, описа­ние действий - полные и подробные указания правильности выпол­нения - самостоятельное действие на основе полученного вадания.

Условия продуктивного обучения в рамках теории поэтапного формирования умственных действий: разработка подробных методик обучения, отсутствие методических ошибок, контроль педагогов за действиями обучаемых, удержание их от путей «проб и ошибок».