Введение в референтную ситуацию.

Ведение в референтную ситуацию выступает обязательным показателем так называемой нормы текстовости, выявляющей законы построения нормативного («правильного») текста (о категории «норма текстовости» подробнее – в 4 главе книги). В соответствии с этой нормой подобное введение должно содержать в себе, кроме прочего, обозначение временных и пространственных границ создаваемого хронотопа в увязке их с реальными временем и пространством. Как правило, введение в референтную ситуацию осуществляется при помощи инициальных фраз дискурсов и фрагментов текста.

Приведем образцы такого рода инициальных фраз, характерные для дискурсов детей каждой из рассматриваемых возрастных групп.

 

6-7 лет

Там он пошел в сарай/ а там был Тимофей// Он был/ фокусник был// Потом они ушли из этого сарая/ и пришли там/ на берег озера//...

 

Они там делали/ специально такой аэродром/ около речки// Эт был нерусский фильм// Вот// Сделали там такой космодром//...

 

10-11 лет

Этот фильм о де.../ об одной девочке/ которая/ она приехала в деревню к дедушке// Ну не деревня/ а там типа села// Вот/ там было всего несколько больших зданий/ вместе с ихой школой// Вот// Все ее в этом классе ненавидели//...

 

Это фильм/ как один человек/ это самое/ ну жил в одиночестве// И он/ ну вот там были работники/ только одна работница// А все остальное делал он сам//...

 

15-16 лет

Значит/ полетели летчики/ три английских летчика/ бомбить Францию// Это значит/ вторая мировая война//...

 

Один корреспондент/ который живет в Соединенных Штатах/ на крыше небоскреба// (...) Журналист этот решил попасть в один заповедник/ который там находился в какой-то там/ долине/ иль лощине// Она образовалась там/ две тысячи лет назад/ после взрыва вулкана какого-то//...

 

Приведенные примеры хорошо иллюстрируют динамику локально-временного строения дискурсов школьников с точки зрения выполнения прагматического задания моделирования целостного хронотопа рассказа.

В речи младшеклассников (6-7 лет) вводные функции практически отсутствуют. Повышенная ситуативность спонтанных текстов детей этого возраста характеризуется уже отмеченной в предыдущей главе особенностью языкового построения модели действительность: говорящий настолько погружен в изображаемую ситуацию, что не способен абстрагироваться от нее; потому он строит дискурс таким образом, будто слушатель в момент речи созерцает (или созерцал в недалеком прошлом) события, о которых идет речь. Рассказ внезапно, без предисловий начинает описание событий, не связывая их с реальным историческим хронотопом. В лучшем случае повествование содержит конкретизаторы, фиксирующие последовательность действий во времени (потом, после) и обозначающие приметы пространства в рамках ситуации (в сарай, на крышу), которые зачастую дополняются дейктическими локализаторами (там, туда и т.д.).

Значительно изменяются прагматические свойства инициальных фраз в дискурсах 10-11-летних подростков: они обретают достаточно отчетливые вводные функции. Приведенные примеры свидетельствуют о том, что уровень развития языковой личности подростка позволяет ему абстрагироваться от изображаемой в речи ситуации и осознавать разницу в наполнении своей апперцептивной базы и апперцептивной базы слушателя. Однако, как это можно заметить, введение в референтную ситуацию в текстах детей этого возраста содержит главным образом представление объектов изображения (референтов). Что же касается локально-временной актуализации, то она по-прежнему минимальна. Это мотивировано еще достаточно высокой степенью ситуативности устной речи школьников младшего подросткового возраста. Как и младшеклассники, подростки мало заботятся о четком обозначении рамок хронотопа рассказа, об увязке его с историческими временем и пространством.

Инициальные фразы рассказов старших подростков (15-16 лет) качественно отличаются от текстовых зачинов 10-11-летних школьников характером локально-временной актуализации. В большинстве случаев введение в референтную ситуацию здесь содержит определение временных и пространственных координат повествования в их соотнесенности с реально-историческим временем и пространством. В устных дискурсах старшеклассников мы можем обнаружить четкое абстрагирование говорящего от изображаемой ситуации и заботу об адекватном восприятии событий в их пространственных и временных характеристиках. Точка зрения повествователя способна покинуть рамки хронотопа и переместиться в прошлое, выходящее за рамки изображенного мира. Наконец, она может выйти на особый метауровень, где говорящий в своего рода «закадровом комментарии» дает пояснения о характере временных и пространственных характеристиках «от автора» (см., например: это/ значит/ вторая мировая война//).

 

Временная актуализация.

Перейдем к более подробному рассмотрению динамики способов временной актуализации устных спонтанных рассказов школьников.

Рассказ представляет собой по преимуществу повествование о сменяющихся во времени действиях и эпизодах. Потому временная актуализация играет в структуре дискурса важную роль. Прагматическая функция темпоральной структуры текста состоит в том, чтобы, во-первых, создать в воспринимающем сознании ощущение временного единства изображаемого лингвистическими средствами мира, во-вторых, обозначить в рамках хронотопа временную точку зрения (точку отсчета) повествователя-слушателя. Как уже было сказано, основными языковыми средствами временной актуализации выступают грамматические формы употребляемых в тексте глаголов, в дополнение к которым используются лексические актуализаторы и синтаксические формы сложноподчиненных предложений с придаточными времени.

Как и следовало ожидать, дискурсы 6-7-летних младшеклассников несут в себе минимальную степень временной актуализации. Погруженный в ситуацию рассказа говорящий здесь повествует о событиях таким образом, как будто они происходили на глазах у него и слушателя или же происходят в момент речи. Потому неслучайно то, что школьник этого возраста в своем рассказе периодически переходит с прошедшего на настоящее время.

Она эта/ идет/ как по земле// Только вот так/ тихо так// Идет/ и говорит// Нет/ она ниче им не говорила// Только шла// По речушке шла//...

 

Точка зрения повествователя (слушателя) в подавляющем большинстве случаев статична: она находится внутри хронотопа, сопровождая действие. В рассказе равно отсутствует как ретроспекция, так и перспектива: события изображаются в той последовательности, в которой они всплывают в памяти говорящего.

В повествовании, как правило, нет стремления к преодолению дискретности в восприятии времени: здесь отсутствуют обозначения переходов от одного эпизода к другому. В лучшем случае наличествует регистрация последовательности действий (потом, после). Целостные эпизоды идут один за другим. Например.

Вот рыцари тогда/ рыцари отправились в лес// О/ не рыцари/ а охотники королевские// Ну вот// В общем были много охотников// Но/ они нашли дверь// И/ они не сумели открыть// Там на них обвал// И они уехали// И решили поехать два брата// И дедушка там был// Он знал как туда пройти//...

 

Этот и другие примеры подтверждают сделанный в связи с анализом инициальных фраз рассказов вывод о неспособности на этом уровне развития языковой личности абстрагироваться от изображаемой лингвистическими средствами ситуации, что является отражением минимального прагматического потенциала дискурса (авторской обработки передаваемой информации и заботы об адекватном восприятии).

Слабая степень временной актуализации рассказов 6-7-летних детей подтверждается низкой частотностью употребления в их речи лексических временных актуализаторов (1,23%) и сложноподчиненных предложений с придаточными времени (0,35%).

К подростковому возрасту (10-11 лет) способы временной актуализации в устных дискурсах претерпевают некоторые изменения. Здесь мы уже не встречаем нарушений единства видовременных форм глаголов в рамках одного тематического блока. Уровень развития языковой личности подростков позволяет им раздвигать рамки сюжетного действия за пределы хронотопа, перенося точку зрения повествователя (слушателя) в далекое по отношению к моменту действия прошлое. Приведем пример.

А там одна тетенька/ там// В годы войны у нее отец погиб// Он был летчиком// И там у него/ была карта/ где спрятаны драгоценности// Вот// А они были спрятаны под рестораном там// (...) И значит/ они ее поймали//...

 

В целом можно констатировать увеличение роли авторской активности, направленной на организацию адекватного восприятия временного движения сюжета, о чем, кстати сказать, свидетельствует увеличение частотности употребления лексических временных актуализаторов (2,92%) и сложноподчиненнных предложений с придаточными времени (2,13%). Это способствует преодолению дискретности восприятия серии сюжетных эпизодов. Проиллюстрируем сказанное.

И когда все люди были/ по пояс в воде / Сайрос Смит и Топ/ собака его/ они упали в воду// И тогда / шар опять стал легким// Он поднялся вверх опять// Но потом / приземлился в воду/ и всех остальных четырех/ выбросило на берег// Они сначала испугались/ потом осмотрелись/ что нет собаки/ и нет Сайроса Смита// Они пошли по берегу искать его// И искали очень долго//...

 

Однако, отмечая динамику во временной актуализации рассказа в сторону увеличения ее прагматического потенциала, мы должны констатировать и достаточно высокую степень ситуативности речи 10-11-летних школьников, чаще всего не позволяющую им полностью абстрагироваться от изображаемой в дискурсе ситуации и выйти за пределы хронотопа рассказа на метауровень, в «закадровый комментарий».

Такую способность обретает языковая личность лишь к старшему подростковому возрасту (15-16 лет).

Рассматривая своеобразие форм введения слушателя в референтную ситуацию, мы уже имели возможность убедиться в увеличении заботы старшеклассников об адекватном восприятии событий в их увязке с реально-историческим временем. Наметившиеся тенденции темпоральной организации текста проявляются и на протяжении всего дискурса. Прежде всего здесь нужно отметить возрастание мобильности точки зрения повествователя (слушателя) во времени рассказа: дискурсы школьников данного возраста содержат как обширные ретроспекции, так и «забегания вперед», намечающие перспективу повествования. Приведем примеры.

А у него/ значит/ знакомый/ друг не друг/ кто его знает// Он был директором банка// Он еще когда-то давно подвел его // Он значит/ по делу решил/ значит/ ему отомстить//...

 

Эта станция принадлежала аборигенам// Они думали/ что эт Круг/ черт те че ужасное// Значит// Они все перепутали// Ну это потом все будет/ дорасскажу еще //...

 

В текстах старших подростков можно встретить сочетание в одном фрагменте разновременных глаголов. Однако, в отличие от словоупотребления младшеклассников, 15-16-летние школьники используют разные временные формы, стремясь достичь определенных композиционно-стилистических эффектов.

Ну вот/ он сел в машину к себе/ спустился// Нажал там на это/ на ремень/ чтоб застегнуть// Тут в общем какой-то газ что ль пустили// И он сознание потерял// Показывают дальше// Его на носилках везут по коридору такому// Завозят в комнату// Там накладывают на него/ там эти/ ну как обследование медицинское//...

 

Однако о качественных отличиях в средствах временной актуализации, осуществляемой школьниками этого возраста, можно говорить в связи с резким увеличением в их дискурсах метатекстовых способов обозначения временных отношений между событиями, о которых идет речь в рассказе. Усиление роли метатекстовой темпоральной актуализации становится следствием возросшей авторизации текста, которая вызвана стремлением говорящего абстрагироваться от изображаемой в речи ситуации. Метатекстовые вставки образуют в тексте особый рассказ о рассказе, комментирующий не только содержание эпизодов фильма, но режиссерские принципы подачи информации во времени. Такого рода комментарий может проявляться в высказываниях разного объема от однопредложенческих вставок (а дальше показывают; тут изображение пропадает и появляется...; здесь все исчезает, а потом появляется...; и т.п.) до небольших фрагментов, содержащих одно или несколько сверхфразовых единств.

А начинался фильм/ с того/ что показывают/ значит/ что медведь орет/ и чьи-то руки/ значит/ кладут/ ну в общем привязывают его чем-то...//

 

Характеризуя в целом темпоральную актуализацию в дискурсах старших подростков, нужно констатировать увеличение ее прагматического потенциала, проявляющееся в усилении субъективно-авторского начала и заботы об адекватной перцепции речи. Об этом же свидетельствует и повышение частотности использования в дискурсах временных лексических актуализаторов (3,54%) и сложноподчиненных предложений с придаточными времени (3,79%).

 

Локальная актуализации.

Рассмотрим особенности динамики пространственной организации устных спонтанных текстов школьников. Напомним, что основным средством локальной актуализации дискурсов выступают ситуанты с пространственным значением (обстоятельства места). В качестве дополнительных средств локализации следует считать сложноподчиненные предложения с придаточными места.

Рассматривая лексическую локальную актуализацию в дискурсах школьников, мы можем выделить в ней два способа актуализации – дейктический и дескриптивный. Иными словами, в одном случае говорящий, изображая ситуацию рассказа, обозначает пространственные координаты путем указания на них посредством дейтических наречий (там, тут, туда), что создает уже описанный эффект присутствия участников коммуникации в пространстве и времени реальной действительности, которая служит объектом репрезентации. Другой путь локализации предполагает подробное описание пространственных характеристик ситуации лингвистическими средствами. Здесь говорящий ориентирован на прагматический контекст, в котором присутствует четкое представление о разнице перцептивных баз субъекта речи и адресата.

Сказанное позволяет в качестве прагматического показателя локальной актуализации текста учитывать не только частотность употребления в дискурсе локализаторов, но и частотность среди общего количества слов, обозначающих пространственные показатели, дейктических ситуативных способов пространственной структуры. Для иллюстрации приведем фрагменты дискурса, характеризующие степень и уровень локальной актуализации спонтанных рассказов школьников различного возраста.

 

6-7 лет

Видят/ один мальчик увидел/ что там эта/ летит кто-то// Говорит ему// Он такое/ посмотрел/ говорит/ Эт тебе мерещится// Потом еще/ увидел там//...

 

Они открыли эту дверь// Ну там никого не видно// Там золото// Они хотели брать// Они любопытные//...

 

10-11 лет

Там сначала показывают/ женщина/ из машины стреляет там в дяденьку// Тот ехал на катере// Она в него стреляет// (...) И вот значит/ это дело попадает к майору Кардошу// И вот майор ведет расследование//...

 

И он отправился на поиски// Он пришел/ в город/ иль там деревня/ я не знаю// И значит разговаривал там/ со стариком//...

 

15-16 лет

Они значит/ прыгнули// Их разнесло в разные места/ значит/ на парашютах// Макинтош попал/ на крышу консерватории// Там/ на коня сел//...

 

Они идут по каким-то складам// В морском порту// Он значит/ открывает такую щель/ дверь такая/ как щель//

 

Статистические данные, характеризующие лексическую пространственную актуализацию в устных дискурсах детей разного возраста показывают возрастание общего числа локальных актуализаторов по мере становления языковой личности школьников: 6-7 лет – 8,44%; 10-11 лет – 11,3%; 15-16 лет – 16,97%. Одновременно с этим наблюдается уменьшение в их числе количества дейктических ситуативных актуализаторов: 6-7 лет – 58,64%; 10-11 лет – 40,03%; 15-16 лет – 17,54%. Добавим сюда цифровые показатели увеличения в ходе развития речи количества предложений с придаточными места: 6-7 лет –0,5%, 10-11 лет – 2,19%, 15-16 лет – 3,79%.

Комментируя приведенные цифры, можно также отметить изменение функциональных свойств дейктической актуализации. Если в речи младшеклассников дейктические наречия – это прежде всего способ указать на созерцаемое в воображении пространство, то в речи младших подростков они, помимо ситуативных, приобретают и анафорические контекстные функции, превращаясь в лексико-семантические повторы как средство когезии. В речи старшеклассников, при общем возрастании числа локализаторов, количество дейктических наречий резко уменьшается. При этом меняется их роль в построении дискурса – ситуативная субституция последовательно заменяется анафорической.

В целом констатируя увеличение прагматического потенциала дискурса в ходе становления его структуры, мы должны отметить и неравномерность этого процесса. Характер возрастания локализации спонтанного текста, отражающей эволюцию языковой личности от 6-7 до 10-11-летнего возраста, демонстрирует лишь количественные изменения в прагматической структуре дискурса. Речь подростков еще довольно значительно погружена в изображаемую ситуацию. Что же касается речевого развития школьников на протяжении подросткового возраста, то здесь мы наблюдаем своего рода качественный скачок, который проявляется в стремительном освобождении говорящего от изображаемой ситуации. Как и в случае временной актуализации основным показателем здесь становится появление системы метатекстовой актуализации, направленной на руководство слушателем в пространственных перемещениях его точки зрения в рамках пространства созданного в рассказе мира.

 

Текстовая референции имени

Прагматический аспект изучения структуры текста не может игнорировать рассмотрения особенностей референции имен и именных групп, которые встречаются в речевом произведении.

В рамках устного спонтанного рассказа, когда «говорящий хочет сообщить что-либо об объекте – лице или предмете, – который не только не знаком адресату, но и не имеет с его миром никаких точек соприкосновения» [Арутюнова 1982: 23], референция осуществляет одновременно несколько коммуникативных заданий: во-первых, представление адресату речи явления реальной действительности, во-вторых, забота о том, чтобы «адресат смог «пронести» тождество предмета сквозь текст» [Там же: 26].

Осуществление первой функции начинается с уже упоминавшегося введения слушателя в референтную ситуацию, где в соответствии с нормами текстовости должно проходить представление объекта референции. Введение в референтную ситуацию, кроме обозначения границ хронотопа дискурса (о чем у нас уже шла речь), должно содержать характеристику предмета повествования (в данном случае героев фильма). В дальнейшем на протяжении разворачивания замысла текста говорящий продолжает в референтном акте осуществлять задачи соотнесения номинации и предмета речи. И во введении в референтную ситуацию и в дальнейшем ходе повествования референция проходит под знаком авторской обработки информации; она неизбежно содержит элементы субъективно-аналитической деятельности говорящего [См.: Вольф 1985].

Другая прагматическая функция – идентификация объекта референции в сознании адресата речи на протяжении рассказа – связана с особенностями кореференции (осуществления наименования объекта разными способами) в рамках дискурса. Здесь основной целью говорящего становится преодоление «референциального конфликта» (А.А. Кибрик), т.е. стремление к адекватной идентификации слушателем предметов речи.