Формирование межблочных связей

Предмет рассмотрения настоящего раздела тесно связан с предшествующим анализом: развитие в целом дискурсе межблочных связей зависит от четкости выделения текстовых единиц в рамках макротекста. При слабом уровне членимости речевого произведения на фрагменты и сверхфразовые единства, естественно, трудно говорить о наличии в дискурсе лингвистически выраженных «мостиков» между единицами микроуровня.

Как мы уже имели возможность убедиться, устный дискурс детей 6-7-летнего возраста не имеет четкой сегментации на сверхфразовые единства и текстовые фрагменты. Повышенная ситуативность речи обусловливает и слабую оформленность связей между отрезками текста, объединенными одной темой. Приведем пример.

Вот/ они там делали// Специально такой аэродром/ около речки// Эт был нерусский фильм// Вот// Сделали такой космодром// Вот// А там ракета// Они сделали ракету// И специально такой заброшенный дом/ был там// И они туда зашли// Вот// А там все сделали управление// Вот// Сделали ракету// Зайца такое/ взяли// Кролика туда посадили// Такое/ закрыли// Все топливо туда заделали// И включает такое/ включает// Она такая поехала// Эт такая бу-бу-х// Заяц такой из ракеты/ щ-щи-ик// Весь черный/ от топлива// Ракета взорвалась/ сгорела// Так такие пошли за едой/ еще готовить ракету/ домой к себе// Видят/ один мальчик увидел/ что там эта/ летит кто-то//...

Слабая членимость дискурса приводит к нечеткости в построении связей между сверхфразовыми единствами и фрагментами. В лучшем случае следующий тематический блок присоединяется при помощи местоименного повтора к последнему предложению предыдущего блока. Обилие дейктических замещений затрудняет определение границ между отрезками текста, раскрывающими одну тему.

Совершенствование характера сегментации дискурса на минимальные текстовые единицы к подростковому возрасту (10-11 лет) своим следствием имеет и овладение школьниками основными способами построения связи между текстовыми блоками и фрагментами. Как правило соединение двух соседних сверхфразовых единств реализуется путем фиксации общего для них референта (например, действующего лица) или, в случае изменения предмета изображения, – указанием на перемещение точки зрения воспринимающего в пространстве и времени рассказа. Приведем примеры.

1.(1) Это был фильм про то/ как один человек/ это самое/ ну жил в одиночестве// И он/ ну вот там/ были работники/ только одна работница// А все остальное делал сам// (...) (2) И вот однажды к нему девушка одна постучалась/ в дождь// Попросилась/ чтоб переночевать// (3) Ну он ее пустил// (...) (4) А она его полюбила/ и хотела/ чтобы он ее тоже полюбил// Но он ее не любил//...

2. (1)... Ночью слышались выстрелы// Вот// (2) На утро / там двое мальчиков/ которые приехали в эту деревню/ они стали искать гильзы// Вот// (...) (3) Потом / они с другим мальчиком/ один мальчик/ который приехал и другой/ который жил в это/ в этой хате// Они пошли и увидели убитого матроса//...

Разумеется, ситуативность спонтанной речи подростков приводит к тому, что в дискурсах 10-11-летних школьников масса перебивов, отклонений по ассоциативному принципу, «злоупотребление» местоимениями и т.п. Однако в текстах школьников этого возраста можно выделить границы сверхфразовых единств без опоры на изображаемую ситуацию. Основными способами соединения тематических блоков в макротексте выступают лексико-семантические повторы. Предпочтение отдается разноименным повторам, обозначающим действующих лиц рассказа. В некоторых случаях в качестве связующего элемента используются пространственные или временные локализаторы (а рядом с ним; а в деревне; потом; однажды; после этого и т.п.).

Речь старших подростков (15-16 лет) свидетельствует об увеличении четкости в сегментации дискурса, а, как следствие, – увеличении спектра межблочных связей. Приведем для примера небольшой фрагмент рассказа.

(1) Дирижер был маленький человек/ очень хитрый// (...) (2) Вот значит/ а как раз у этого дирижера проходит неприятность// Там должна состояться.../ такой концерт/ открытие/ на котором будут присутствовать все/ значит/ великие чины/ немецкие// Крупные там/ всякие эсэсовские// Генералы// И прочие// А этому дирижеру значит/ не дают репетировать//(...)(3) Вот/ он / так/ возмущается/ возмущается// Идет к себе в номер// А там находит этого английского летчика//(...)(4) А летчик уговорил его / пойти в турецкие бани/ и встретиться с капитаном(...) (5) Значит в это время / еще один летчик/ приземляется на балкон маляра/...

Помимо того, что в речи старшеклассников увеличивается четкость членения на сверхфразовые единства и, одновременно с этим, – усиливается забота об оформлении связей тематических блоков с предшествующим текстом, можно отметить и качественные отличия дискурсов старшеклассников от спонтанных высказываний младших подростков. Они касаются прежде всего появления в рассказах метатекстовых вставок, связывающих тематические блоки и фрагменты повествования. Например.

Показывают/ конвоируют зыков// В тюрьме// Быстрей/ быстрей/ с автоматами// В поезд сажают их// Эт фильм такой/ там Челентано/ и еще неизвестные такие актеры// Мы их не знаем// Ну вот/ значит там/ в карты с полицейскими он играет// Показывают/ он тасует карты//...

Высказывания, не имеющие отношения к сюжетному содержанию картины, создают в дискурсе особый метатекстовый авторский слой, превращающий словесное изображение событий фильма в рассказ о фильме. Кроме связующей роли, эти вставки несут в себе аналитико-оценочное начало, связанное с субъективной модальностью, о которой у нас уже шла речь в первом параграфе.