Коммуникативные стратегии речевого поведения

Устный спонтанный монологический рассказ, как уже не раз было отмечено выше, представляет собой речевое произведение, имеющее сложное тематического строение. В его составе присутствуют фрагменты, реализующие различные коммуникативные цели и задания. Соответственно, для решения одних и тех же иллокутивных заданий говорящий может прибегнуть к различным коммуникативным стратегиям, по-разному организующим прагматический контекст высказывания.

Напомним, что мы выделили две коммуникативные стратегии, которые, в свою очередь подразделяются на подтипы: репрезентативная (в нее входят репрезентативно-иконическая и репрезентативно-символическая) и нарративная (объектно-аналитическая и субъектно-аналитическая). В анализе речевых произведений школьников разного возраста мы будем опираться на предшествующее рассмотрение прагмалингвистических особенностей речевых произведений (своеобразие текстовой референции, пространственно-временной актуализации, особенностей изображения речи другого человека и т.д.).

 

1.Устные дискурсы 6-7-летних детей в выборе коммуникативной стратегии тяготеют к репрезентативным принципам построения прагматической ситуации. В приведенных выше наблюдениях мы уже имели возможность отмечать особенности построения локально-временной структуры школьников этого возраста, которые сводятся к отсутствию увязки изображаемых событий с координатами реальной действительности, следованию «по пятам» за описываемыми действиями. Большинство рассказа представляет собой повествование, основанное на использовании акциональных глаголов со значением движения и конкретных физических действий. Такое построение текстового хронотопа приводит к погружению внутрь континуума точки зрения воспринимающего речь субъекта-говорящего. Изобразительный характер дискурсов младших школьников отражает и текстовая референция имен, которая имеет дейктический по преимуществу характер. Прагматический контекст здесь формируется так, что обозначаемые в речи объекты как бы не нуждаются в представлении и характеристике. Отношения говорящего и слушателя строятся таким образом, как будто они оба в момент речи созерцают описываемые события.

Отмеченные характеристики свидетельствуют об использовании 6-7-летними детьми репрезентативно-символической стратегии построения устного дискурса. Однако, наряду с ней, в речевых произведениях младших школьников можно выявить и наличие иконической изобразительности. Она становится следствием неоднократно отмечаемой повышенной ситуативности детской речи. Это, во-первых, проявляется в активном использовании детьми этого возраста невербальных компонентов общения. Приведем примеры.

Там такой дядя придумал/ вот (жест)/ шагает/ шагает/ даже не держится// По дереву шагает// И по дереву может не держаться// Да// Там такие (жест)// Ну вот так/ мам смотри (жест)// Вот смотри// Один так/ другой так (жест)// И шагает по дереву//...

Еще более показательным признаком иконической репрезентативности в рассказах младших школьников становятся звукоизобразительные элементы, которые в дискурсах выступают эквивалентами акциональных глаголов – звуковые жесты. Подобные компоненты общения в речи детей 6-7 лет достаточно частотны (1,06% от всей лексики). Посмотрим на примерах.

Она такая шла/ по речушке шла// Прямо как по мелкой// Она такая (жест) вщ-щ-ить/ в воду// Она такая/ только к ней подплыл// Она такая (жест) джщ-жщ-ить// Да/ поднялась вот так (жест)// Он говорит вот так/ говорит/ Стой// Она такая (жест) дж-ж-ж/ на землю там//...

 

Необходимо отметить, что в рассказах 6-7-летних детей звуковые жесты употребляются не только в самостоятельной знаковой функции, но и как сопровождение невербальной коммуникации, как дополнение к жестам кинетическим.

 

2.Спонтанные рассказы 10-11-летних подростков демонстрируют увеличение числа используемых коммуникативных стратегий. Репрезентативная стратегия по-прежнему выступает в качестве основного принципа передачи информации, что мотивировано довольно высоким уровнем ситуативности речи. Значительный объем дискурса строится на основе сюжетного повествования о конкретных событиях. Однако бросаются в глаза изменения в характере изобразительности. Иконические элементы дискурса уходят на периферию речевого поведения. Уменьшается роль и информативное значение невербальных компонентов общения. Что же касается звуковых жестов, то, во-первых, их частотность значительно сокращается (0,41%), во-вторых, изменяются их функциональные свойства: звуковой жест теперь, как правило, употребляется не только в самостоятельной знаковой функции, но и в качестве дополнения к узуальному глаголу, т.е. имеет экспрессивно-стилистическое значение. Проиллюстрируем сказанное примерами.

Он так стоит// Тут такая лампа/ оттуда (жест) настольная// А тут телефон// Он так/ ну/ лампой в одного/ а телефоном в другого д-у-ч-ч//

Вот он подъехал к этому скрипачу// Вы не сможете мне починить машину// Тут прям машина разорвалась// Такой взрыв дж-ч-ч-ч//

При том, что иконическая изобразительность в речи подростков имеет место, подавляющее большинство рассказа есть реализация репрезентативно-символической стратегии речевого поведения. Действительность изображается здесь главным образом узуально-языковыми средствами.

Несмотря на то, что большинство рассказов подростков построено на основе изобразительной стратегии, в структуре речевых произведений школьников этого возраста можно найти и фрагменты, демонстрирующие иной принцип подачи информации – нарративную стратегию. Обычно они представляют собой сообщения о побочных фактах, не имеющих отношения к изображенным в фильме событиям, которые находятся вне хронотопа произведения: иногда это далекое по отношению к основным событиям прошлое, способное так или иначе прояснить логику сюжетного развития картины. Например.

Все ее в этом классе ненавидели// В котором она училась// За то/ что они думали/ что она предатель// Что она предала всех/ класс// А на самом деле/ предала не она/ а Сомов// Это мальчик/ в которого она влюбилась/ и хотела с ним дружить//...

Нарративная стратегия (объектно-аналитическая) речевого поведения присутствует обычно и в инициальных фразах текста, где как правило дается таксономическая информация о героях, не содержащая оценки. Приведем пример.

Там был Крепыш// Крепыш/ это конь/ однажды родился// Он был рысак// Порода такая// Орловский//...

Позиция созерцателя во фрагментах, созданных на основе объектно-аналитической стратегии, формируется таким образом, что точка зрения слушателя выводится из рамок хронотопа в метауровень. Подчеркнем еще раз, что в подавляющем большинстве случаев здесь нет прямого столкновения воспринимающего с индивидуально-личностной авторской оценкой. Информация внесюжетного характера, хотя и демонстрирует возрастание прагматического потенциала дискурса, еще не перерастает в метатекстовый комментарий, создающий особый эффект восприятия текста в тексте. Речь подростков показывает заботу говорящего об адекватном восприятии, однако, хорошо передавая сюжетную канву событий, она еще не несет в себе отчетливо выраженной интенции рассказчика.

 

3. Наибольшее разнообразие коммуникативных стратегий, как это и следовало ожидать, демонстрируют рассказы старших подростков (15-16 лет).

Дискурсы старшеклассников, как и речевые произведения средних и младших школьников, по большей части являются реализацией репрезентативной стратегии речевого поведения. Они представляют собой сюжетное по преимуществу повествование, в основу которого положена модель реальных времени и пространства. Однако в изобразительных фрагментах меняется пропорция иконических и символических форм. Бросается в глаза, во-первых, уменьшение объема текста, реализующего репрезентативно-иконическую стратегию, во-вторых, изменение функции иконических элементов: они как правило играют не информативную, а экспрессивно-стилистическую роль. Последнее находит выражение в употреблении звукоизобразительных компонентов (их частотность снижается до 0,07%), которые обычно дублируют узуальные глаголы. Покажем на примерах.

Он как начал отжиматься/ ту-ту-ту-ту// Только и видно/ как он мелькает// То внизу/ то вверху//...

Он ложится спать// Раз/ свет выключает// Лампочка как раз над ним// Вдруг бах/ лампочка опять включилась//...

При доминирующей роли репрезентативных стратегий рассказы старшеклассников используют и иные прагматические принципы. Так, можно констатировать значительное увеличение объема дискурса, построенного на основе нарративной стратегии речевого поведения. Здесь прежде всего нужно указать на расширение функций объектно-аналитической стратегии. Значительная часть рассказа старшеклассников представляет собой разъяснение слушателю тонкостей взаимоотношений между действующими лицами, сообщение о несюжетных событиях далекого прошлого, которые позволяют понять характер и логику развития действия и т.п. Проиллюстрируем вышесказанное.

У них почему такая родилась идея// Один из этих/ сел// Из этой группы// Ну/ он других не выдал/ в надежде на то/ что деньги дадут/ когда он выйдет// Немножко дали// Ну/ потому как ему сказали/ что он ниче не получит/ он заложил их// Они решили/ как будто ниче не получается/ это// Решили их сразу не брать/ потому что/ могла половина уйти// Решили внедрить своего человека/ милиционера//...

Подобные вставки часто содержат авторский комментарий, который демонстрирует переход говорящего к субъектно-аналитической коммуникативной стратегии передачи информации. Эта, не свойственная речи школьников младшего и среднего возраста манера речевого поведения находит выражение в системе метатекстовых вставок, несущих разного рода рассуждения, аналитические обобщения по поводу изображаемых в рассказе событий, источником которых выступает сам говорящий. Посмотрим на примере.

В фильме говорится о том/ что в Америке/ есть лица/ которые сильнее всех президентов// И если они им неугодны/ то там они даже/ не то/ что/ с какими-то пограничниками расправятся// Ну/ и что вот/ например/ Кеннеди/ это один/ показывают/ который встал/ против мафии/ эт военного эт// И за это его убрали//...

 

Обобщая приведенные в данном разделе факты, мы можем выявить динамику в овладении школьниками коммуникативными стратегиями дискурсивной деятельности. Отчетливо видно, что вектор развития языкового сознания направлен от репрезентативных способов передачи информации к нарративным.

Речь ребенка, стоящего на пороге школьного детства (6-7 лет) несет в себе значительный субстрат иконической изобразительности, которая включает в себя невербальные компоненты, звукоизобразительные элементы, дейксисы и т.п. В своем спонтанном рассказе первоклассник стремится не просто передавать информацию, а копировать факты реальной действительности доступными ему коммуникативными средствами – вербальными и невербальными.

Речевое поведение младших подростков (10-11 лет), уже демонстрирует и иные способы передачи информации, кроме тех, которыми овладел младший школьник: в рассказах детей этого возраста можно встретить и аналитический принцип построения дискурса.

Необходимо особо отметить, что каждая новая коммуникативная стратегия дискурсивного поведения не заменяет ранее освоенную. По мере становления языковой личности школьника увеличивается багаж его речевых возможностей, способов речевого моделирования фактов реальности. Однако, сохраняясь в коммуникативном репертуаре, разные речевые приемы могут несколько изменять свою функцию. Так например, средства иконической изобразительности в речи старших подростков (15-16 лет) играют скорее экспрессивно-стилистическую, нежели информативную роль. Основным же приобретением подросткового возраста нужно считать различные подвиды нарративной стратегии речевого поведения. Здесь также наблюдается определенная последовательность в овладении способами передачи информации: сначала школьники овладевают объектно-аналитической стратегией, позволяющей обобщать изображаемые в рассказе факты, и только потом в их дискурсах появляется отчетливо выраженная оценочность, которая служит отличительной чертой субъектно-аналитической стратегии.

При том, что выявленные тенденции в овладении языковой личностью коммуникативными стратегиями дискурсивной деятельности представляют собой универсальную закономерность речевого развития нормального в интеллектуальном отношении городского школьника, нужно подчеркнуть, что впоследствии у разных взрослых языковых личностей в реальном речевом поведении соотношение этих стратегий будет неодинаково. Иными словами, разные носители языка по-разному используют усвоенные способы передачи информации. А поскольку показатель такого соотношения для каждого конкретного человека специфичен, то мера присутствия разных коммуникативных стратегий в общем континууме речевого поведения разных носителей языка может стать тем критерием, который необходим для создания типологии языковых личностей конкретного социума.

Заслуживает упоминания и то, что характер выявленной нами эволюции дискурсивного поведения становится аргументом в пользу концепции происхождения языка, называемой не совсем точно «жестовой» [Воронин 1982, Горелов 1987, Якушин 1985, Горелов, Седов 1997]. Так, Б.В. Якушин овладение человечеством феноменом звуковой речи определяет как путь «от озвученной пантомимы к членораздельной речи». «Переход от пантомимы к членораздельной речи, – пишет исследователь, – осуществлялся в три семиотических этапа в соответствии с типами знаков. Пантомимическое действие <...> представляло собой последовательность иконических знаков, значениями которых были впечатления о событиях, а объектом – сами события. <...> При этом «звуковое сопровождение» пантомимы было хотя сначала и малосущественной, но частью знака, ассоциативно связанной в сознании с изображаемым действием. Затем в процессе редукции пантомимы, с приобретением смыслоразличительной функции звуковой частью иконических знаков и с расширяющимся комбинированием звуки стали заменять собственно пантомимические элементы, выступая как знаки-индексы по отношению к пантомимическому знаку, а следовательно, и к его образу <...>. По мере редукции пантомимы происходила все большая символизация звучания по отношению к образу объекта, поскольку мотивирующее и связующее звено между ними – действие – исчезало» [Якушин 1985: 133].

Исследования в области филогенеза языка позволяют видеть в репрезентативно-иконической коммуникативной стратегии реликтовые способы передачи информации, а весь путь онтогенетического развития дискурсивного мышления интерпретировать как иллюстрацию к картине овладения человечеством языковыми формами общения.