Попытка нейролингвистической интерпретации

Полученных данных

Размышления, представленные в настоящем параграфе, имеют характер предварительных гипотез, которые нуждаются в проверке, подтверждении, коррекции или опровержении. Обширный материал детской речи, положенный в основу исследования, составившего содержание настоящей работы, как нам кажется, допускает интерпретацию в ракурсе теоретических достижений нейролингвистики, науки родственной психолингвистике. Проблема онтогенезa речевой функции мозга в современной отечественной и зарубежной науке относится к числу наиболее актуальных. Сегодня она еще далека от окончательного разрешения, и потому взгляд на данные сопоставительного анализа речевого материала, представляющего как бы разные возрастные срезы, может оказаться полезным для прояснения закономерностей формирования мозговой организации языковой способности человека.

С давних пор известно, что поражение речевых зон мозга у взрослых и у детей приводят к неодинаковым нарушениям речевых функций. Более того, даже удаление одного из полушарий мозга в раннем детстве часто не искажает картины речевого и интеллектуального развития ребенка. Накопление клинических данных привело к созданию теории эквиполярности, или прогрессивной латерализации функций, смысл которой в том, что в раннем онтогенезе оба полушария головного мозга в равной мере участвуют в осуществлении речевой деятельности [Lenneberg 1967]. В ходе дальнейшего становления личности одновременно с расширением социального опыта и под воздействием обучения наиболее важные речевые операции постепенно сосредотачиваются в левом (доминантном) полушарии мозга. На ранних же этапах развития оба полушария одновременно осуществляют руководство речью, реализуя принцип билатерального функционирования языковых и речевых явлений [Gazzaniga 1970]. Правда, у сторонников этой концепции нет единства в определении сроков завершения латерализации: к подростковому возрасту[Lenneberg 1967], или к возрасту завершения периода самонаучения языку [Basser 1962].

В последние два десятилетия было опубликовано значительное число фактов, ставящих под сомнение концепцию эквиполярности: признаки функциональной неравнозначности полушарий по отношению к руководству речевой деятельностью были обнаружены уже у младенцев [подробнее см.: Симерницкая 1985: 10-15; Спрингер, Дейч 1983: 148-164]. Однако, несмотря на теоретические разногласия, можно с достаточной долей уверенности согласиться с тем утверждением, «что удельный вес правополушарных и левополушарных компонентов речевой деятельности является неодинаковым на разных ступенях онтогенеза и что в детском возрасте правополушарные компоненты играют более важную роль, занимают больше места в общей структуре речи, чем у взрослых» [Симерницкая 1985: 15].

В своих размышлениях мы не имеем возможности опираться на данные клинических исследований, потому мы будем использовать все тот же старый добрый сопоставительно-описательный метод, сравнивая, во-первых, мозговую организацию взрослого среднестатистического носителя языка и функции дискурсивного мышления, которые свойственны тому или иному детскому возрасту после завершения периода самонаучения языку; во-вторых, сопоставляя речевые данные разных возрастных срезов, попытаемся понять, какому периоду языковой личности соответствуют какие тенденции мозгового развития.

Обратимся к особенностям дискурсивного мышления детей 6-7 лет. Здесь мы можем констатировать наличие речевых функций, свойственных и правому и левому полушарию мозга. Из области левополушарной грамматики нужно прежде всего отметить механизм управления языковыми единицами разных уровней языковой структуры: фонематический слух, механизм выбора морфологических форм и лексических значений, наконец – умение оперировать наиболее элементарными схемами простого и сложного предложений. Однако при построении дискурса в речевом поведении младших школьников значительную роль играют процессы, считающиеся прерогативой правого полушария. Как не раз было отмечено нами, речевые произведения детей этого возраста крайне ситуативны: предложения, составляющие спонтанные тексты младшеклассников, связаны не между собой, а с изображаемой в речи ситуацией, для чего используются речевые элементы правополушарной грамматики – дейксисы (местоимения и дейтические наречия). Более того, дискурс сохраняет целостность исключительно благодаря единству сохраняемого в правом полушарии мозга образа ситуации; только предполагая наличие такой целостности, мы можем говорить о текстовом строении речи младших школьников.

Деятельностью правого полушария объясняются особенности текстовой референции в устной речи 6-7-летних детей, мотивирующей преобладание в их информативных дискурсах репрезентативно-иконических стратегий моделирования реальности. Знаковые средства этого типа дискурсивного мышления включают в себя невербальные коммуникативные элементы, составляющие то, что И.Н. Горелов назвал невербальным базисом общения [См.: Горелов 1984, 1980], т.е. первичную, примарную (в фило- и онтогенезе) коммуникативную систему, которая тоже «располагается» в правом полушарии. Заслуживает отдельного упоминания то, что именно в этом возрасте происходит накапливание речевых элементов, которые впоследствии языковой личностью будут использоваться механически, по принципу «стимул–реакция»: сюда можно отнести и разного рода инвективные (вплоть до табуированных) коммуникативные элементы, междометные и звукоизобразительные слова, элементы субкультуры, клишированные этикетные выражения и т.п.

Рассматривая под углом нейролингвистики данные порождения и понимания речи, прежде всего нужно отметить значимое отсутствие в дискурсивной деятельности младших школьников важных для построения целостных текстов левополушарных умений, связанных с операциями сворачивания, разворачивания, перекодирования информации. Особенно наглядно это проявляется в экспериментах на смысловое восприятие текстов. Уже в элементарных опытах по реконструкции текста можно отметить понимание не текста в его целостности, а отдельных его предложений (что, кстати сказать, есть результат деятельности правого, а не левого полушария). Практически все задания на переосмысление, перевод информации на язык личностных смыслов остается недоступным испытуемым этого возраста; все задания выполняются однотипно: вместо воспроизведения, формулировки ядерного смысла и т.д. младшеклассники воссоздают отдельные предложения. Те же особенности мы наблюдаем в построении значительного по объему дискурса: здесь еще нет свойственных левополушарной грамматике иерархически построенных структур; текст рассыпается на изолированные в грамматическом отношении фразы и небольшие сверхфразовые единства, объединяемые единой ситуацией, которая присутствует в сознании говорящего в виде серии образов, отдельных гештальтов, составляющих мозаичную модель реальности.

Эволюция характера мозговой организации дискурсивного мышления языковой личности от начала школьного детства к подростковому возрасту характеризуется развитием речевых функций левого полушария. Прежде всего это находит выражение в уменьшении степени ситуативности устного дискурса: ситуативные замещения последовательно вытесняются центральным способом реализации межфразовых связей – лексико-семантическими повторами. Проявляется это и в изменении характера текстовой референции: уменьшении роли дейктических элементов и увеличении степени таксономичности в референции имен, в овладении механизмом кореференции и т.п. Все это приводит к появлению в информативной речи средних школьников репрезентативно-символической и даже объектно-аналитической стратегий дискурсивного мышления, которыми, как считается, руководит главным образом левое полушарие мозга. Средства правополушарной изобразительности в речи младших подростков (10-11 лет) сохраняются, но постепенно уходят на периферию.

К подростковому возрасту у школьника появляется внутренняя речь: языковая личность обретает способность разворачивать данную ей тему в целостное речевое произведение, и сворачивать его к ядерной формуле. Учеными выявлено, что эти операции также связаны с деятельностью левого полушария. В ходе порождения значительного по объему целостного текста говорящий членит его на дискретные, связанные между собой и расположенные в иерархическом отношении друг к другу тематические блоки. Однако, как уже было сказано выше, уровень развития внутриречевых левополушарных процессов еще не очень высок: детям этого возраста доступны только наиболее элементарные операции по компрессии и разворачиванию информации; целостный текст часто распадается у них на слабо между собой связанные фрагменты; сложные латентные внутриречевые перекодировки им еще не доступны. Те же тенденции можно отметить при анализе смыслового восприятия у детей среднего школьного возраста: младшие подростки уже обладают значительным объемом вербальной памяти, они способны свести информативное содержание целого текста к одной лаконичной формуле. Однако, как показали эксперименты по реконструкции искаженных текстов и восприятию текстов со смысловой лакуной, дети не могут переконструировать текст, восстанавливая его целостность по части, или же реконструировать логическую лакуну. Все названные процессы, по мнению большинства нейролингвистов, связаны с деятельностью левого полушария мозга, речевая компетенция которого еще развита недостаточно.

Наряду с приведенными соображениями, хотелось бы обратить внимание на следующие факты речевого развития детей в младшем школьном возрасте. В этот период мы можем отметить овладение языковой личностью переносными метафорическими значениями, составляющими языковую картину мира этноса [См., например: Седов 1997: 66-70]. Именно в этом возрасте школьники приобретают способность к пониманию нестертых метафор, в большинстве своем построенных на основе синестезии (резкий звук, мягкий контур, тяжелый взгляд). Как мы уже отмечали выше, подобные речевые функции – прерогатива правого полушария мозга. Другая особенность речевой эволюции в рамках младшего школьного детства, о которой имеет смысл сказать, отражена в опытах по выделению ключевых слов данного текста. В отличие от первоклассников, младшие подростки (10-11 лет) смогли выполнить задание на выделение ключевых слов. Однако, выявляя «опорные вехи», необходимые для запоминания и понимания текста, они назвали лишь имена существительные с конкретным референтным значением, которые, как мы помним, также соотносятся с деятельностью правого полушария. Уже эти факты позволяют говорить о том, что мозговое развитие языковой личности до подросткового возраста опирается на совершенствование не только левополушарной, но и правополушарной речевой компетенции. Иными словами, речевые функции правого и левого полушарий идут параллельно, дополняя друг друга в общем процессе становления коммуникативной компетенции языковой личности.

Сопоставительный анализ дискурсивного мышления школьников младшего и старшего подросткового возраста показывает резкий качественный скачок в развитии левополушарных речемыслительных операций. Прежде всего это проявляется в повышении уровня текстового аналитизма, крайней формой которого становится овладение старшеклассниками метатекстовыми функциями речи. Уже на уровне текстовой когезии можно отметить появление в спонтанных монологах старшеклассников новых субъективно-модальных элементов текста. Что же касается характеристики в целом информативного речевого поведения, то подростковый возраст, как мы уже отмечали [См.: Седов 1998, 1999], отличается интенсивным использованием нарративных стратегий дискурсивного мышления, основой которых как раз является левополушарный аналитизм. Появление в коммуникативном репертуаре старшеклассников объектно- и, особенно, субъектно-аналитических способов передачи информации (когда реальность, стоящая за текстом не показывается, а дается в виде авторского аналитического комментария), видимо, есть также свидетельство совершенствования левополушарной грамматики. Отмеченные выше тенденции становления речевых функций мозговой организации хорошо показывают результаты психолингвистических экспериментов на порождение текстов. Формируя высказывание, школьники этого возраста, как правило, прежде эксплицируют его ядерное содержание (предвосхищая будущую смысловую целостность дискурса), после чего разворачивают речевое произведение, создавая стройную систему иерархически связанных предикатов. Способность к сложным перекодировкам информации в ходе порождения речи связана с речемыслительными операциями левого полушария головного мозга.

Еще более наглядно демонстрируют резкий скачок в развитии левополушарной грамматики опыты на смысловое восприятие устной речи. Уже элементарные пересказы текстов показывают, что участники экспериментов не просто воспроизводят речевое сообщение, а переосмысливают его содержание, переводя на свой идиостиль, после чего дают в сжатом пересказе своими словами. Сворачивая информацию к ядерной формуле, старшеклассники выдают максимально лаконичную фразу, обозначая ситуацию текста отглагольным существительным. Выделяя ключевые слова данного текста, старшие подростки (в отличие от школьников среднего звена), кроме имен существительных, обозначающих основные референты текста, приводят и недоступные правому полушарию глаголы и отглагольные существительные. Однако самым яркими свидетельствами левополушарных возможностей старших подростков стали опыты по воспроизведению искаженных текстов и текстов, содержащих смысловую лакуну. Прослушав прочитанный им сознательно искаженный текст (в нем были переставлены местами некоторые абзацы), школьники этого возраста (задание которых состояло только в воспроизведении данного им речевого произведения) без предварительного обдумывания в качестве пересказа выдавали новый целостный осмысленный дискурс, построенный на основе полученной информации. Результат этого опыта свидетельствует о возрастании возможностей для латентных речемыслительных операций по перекодированию, компрессии, трансформации и т.п. в отношении исходного речевого материала, поступаемого на вход в языковое сознание. То же можно сказать о понимании испытуемыми этого возраста текстов с пропуском информативно-смыслового звена. Старшеклассники (опять-таки в отличие от младших подростков) оказались способными к мгновенному восполнению недостающего фрагмента, восстанавливающего логику развития сюжета небольшого рассказа. Все эти качественно новые экспериментальные показатели понимания речи связаны исключительно с деятельностью левого полушария мозга.

Особо нужно остановиться на интерпретации опытов по предвосхищению общего замысла текста на основе данного фрагмента (начала, концовки, ключевых слов). Мы уже отмечали то, что такое предвосхищение демонстрирует речевой материал экспериментов с младшими подростками. В экспериментах со старшеклассниками можно отметить большую степень компрессии в формулировках темы, использование лексики, которой в данном фрагменте нет. Сама процедура смысловой антиципации опирается на совместную деятельность правого (где появляется общее образное представление, гештальт будущего текста) и левого полушарий (где происходит вербализация образного предвосхищения). Опыты показали, что в общем процессе развития дискурсивного мышления в рамках подросткового возраста одновременно с левым полушарием развиваются и речевые функции правого полушария, отвечающего за формирование первичной семантической записи текста в знаковом материале предметно-схемного кода.

Резюмируем представленные выше соображения. Прежде всего нужно сказать о том, что в ходе эволюции языковой личности можно наблюдать асимметричный процесс развития речевых функций разных полушарий головного мозга. К периоду завершения самонаучения языку можно констатировать равноправное участие обоих полушарий мозга в осуществлении процессов дискурсивного мышления. В дальнейшем, на протяжении младшего школьного возраста, речевые функции правого и левого полушария развиваются параллельно, дополняя друг друга в руководстве речевой деятельностью. С достаточной долей очевидности здесь присутствует намечающееся превалирование в речевом развитии левого полушария. Становление мозговой организации дискурсивного мышления в рамках подросткового возраста приобретает характер резкой асимметрии в темпах развития разных полушарий. При том, что правое полушарие овладевает новыми операциями порождения и понимания речи, развитие речевых функций левого полушария выглядит как «взрыв», интенсивный скачок, в ходе которого происходит формирование сложнейших аналитических процессов, связанных с трансформацией, компрессией, перекодировками и т.п. информации во внутренней речи.

* * *

Результаты исследования трех различных аспектов становления структуры устного дискурса, представленные выше, освещают процесс эволюции языковой личности в целом, игнорируя многообразие индивидуальных черт дискурсивного поведения людей в зависимости от уникальных особенностей их социально-коммуникативного опыта. Здесь мы как бы даем модель формирования коллективного портрета языковой личности представителя русского этноса. На определенном этапе исследования, по нашему глубокому убеждению, такая степень абстракции не только возможна, но даже необходима.

Однако не может не возникнуть вопрос о характере формирования дискурсивного мышления разных носителей языка, об отличиях становления структуры устного дискурса в соответствии с их социально-психологическими свойствами. Постановка такого вопроса открывает серьезный аспект изучения эволюции языковой личности, всестороннее рассмотрение которого, думается, должно в будущем вылиться в целую серию значительных по материалу исследований. Подходы к ее разрешению представлены в следующей (пятой) главе настоящей работы.

Глава 5