Язык и дискурс в становлении

Языковой личности

Прежде чем мы приступим к рассмотрению параметров, по которым проводилось изучение конкретного материала исследования, мы должны подробнее коснуться проблем онтолингвистики (или возрастной психолингвистики), которая ныне составляет одну из наиболее интенсивно развивающихся областей антропоцентрического языкознания.

В современной науке пока еще нет единства в решении вопроса о характере генетической предрасположенности человека к языку. Стремительное усвоение человеком родного языка заставило некоторых исследователей предположить существование в сознании ребенка врожденных структур, облегчающих овладение языковой системой [Chomsky 1979; Katz 1966; Pinker 1996]. Другой взгляд на эту проблему, позволяет в языковой способности увидеть реализацию некоторых психофизиологических механизмов, которые младенец наследует генетически [Lenneberg 1967; Бельтюков 1977]. Традиция в зарубежной науке, берущая начало от крупнейшего психолога нынешнего столетия Ж. Пиаже, связывает овладение языком с развитием интеллекта [Пиаже 1983]. Близкой позиции придерживаются многие отечественные психолингвисты. «У человека, – пишет Н.В. Уфимцева, – не существует каких-либо врожденных «задатков» высших психических функций, в том числе и языка. Врожденными можно считать лишь нейродинамические особенности протекания процессов мышления. Базу для усвоения языка следует искать вне индивида, овладевающего языком, в санкционированных обществом нормах и способах общения, носителем которых является для ребенка взрослый индивид, и в социально функционирующих предметах, носителях познавательных норм и эталонов. Биологические корни знания, в том числе и усвоения языка, необходимо искать в механизме саморегуляции / самоорганизации» [Уфимцева 1988: 183]. Как бы там ни было, с уверенностью можно утверждать одно: конкретный национальный язык по наследству не передается, но способность, предрасположенность к овладению системой коммуникации человек наследует генетически.

Эволюция языковой личности есть постоянное движение, поступательное по преимуществу (но способное и к деградации), которое продолжается в течение всей жизни человека. При этом, разумеется, этот процесс нельзя представлять как равномерное и однолинейное развитие. Различные периоды речевой биографии личности имеют свои кризисы и доминанты. Так, первый год жизни индивида проходит под знаком невербального общения. Когнитивное развитие этой поры жизни ребенка идет в русле сенсомоторного интеллекта (Ж. Пиаже). Основу коммуникативного развития младенца определяет важная задача: как двигательные и голосовые физиологические реакции превратить в средства общения с окружающим миром? В приданное от природы человек получает комплекс рефлекторных действий – крик, дыхательные, сосательные, глотательные, хватательные рефлексы, в дополнение к которым ему дается некая генетическая программа преобразования этих элементов в знаковую коммуникацию. Используя нехитрый поначалу багаж доступных ему двигательных и голосовых средств, младенец пытается «наладить» взаимоотношения с внешним миром. Эти попытки приводят его к созданию первой коммуникативной системы протознаков, названной Е.И. Исениной протоязыком [Исенина 1983, 1986; Лепская 1993, 1997].

Многочисленные исследования психологов и языковедов показали, что подобная структура несовершенна, ее возникновение и развитие требует дополнительных усилий взрослых, а функционирование невозможно вне конкретных ситуаций общения [Лисина 1986; Исенина 1986; и др.]. Такой симпрактический [Лурия 1979], ситуативно-деятельностный тип коммуникации, естественно, еще не имеет больших информативных возможностей. Потому параллельно с совершенствованием протоязыка в становлении языковой личности намечаются попытки овладения языком взрослых. Однако усилия по созданию первичной коммуникативной системы не уходят бесследно. Невербально-изобразительная протознаковая система интериоризируется, уходит в глубь языкового сознания ребенка, образуя базис для возникновения новой символической (семиотической) функции (Ж. Пиаже). Подобный невербальный базис, как показали исследования И.Н. Горелова [1974, 1987, 2003], составляет основу языка интеллекта, названного Н.И. Жинкиным универсально-предметным кодом (УПК).

Итак, младенец вступает на стезю самонаучения языку. Процесс овладения языковой системой поначалу опирается на подражание, имитативный комплекс [Бельтюков 1977; Рау 1981]. Однако поначалу эволюция вокализаций младенца отражает лишь наследственную программу голосового развития [Винарская 1986]. Доказано, что первый младенческий крик – это оборонительная реакция, проявляющаяся в результате действия врожденной модели поведения. Стадия крика, которая длится первые два месяца жизни человека, сменяется стадией гуления(2 мес. – 4-5 мес.). Гуление – тоже реализация наследственной программы: оно не предполагает «обратной связи» и характерно даже для глухонемых от рождения детей. Внешне гуление представляет собой фонацию дослогового типа, монотонную вокализацию, напоминающую воркование голубя. Врожденное гуление перейдет через два-три месяца в лепет (слоговые фонации, где чаще всего производятся удвоенные слоги типа «да-да», «ма-ма», «ба-ба» и пр.). На ранней стадии лепетного развития ребенок произносит звуки, которые есть в самых разных языках. Эволюция лепетного периода(4 мес. – 1 год 9 мес.) уже подчинена действию имитационного рефлекса. В этом ее принципиальное отличие от гуления: теперь, помимо «разминки» мускулатуры речевого аппарата, начинает работать и слуховой анализатор. Важнейшая роль здесь принадлежит механизму, называемому эхолалией, – бессознательному подражанию звукам слышимой ребенком речи. Посторонние, чуждые для данной речевой среды звуки «отсекаются», собственные же вокализации «подгоняются» под слышимую речь. К шестимесячному возрасту в лепете младенцев уже хорошо представлены фонетические особенности языка, на котором говорят окружающие ребенка взрослые. Об этом свидетельствуют опыты американских ученых, записавших на магнитофон лепет детей: американцев и китайцев. Запись предлагалась для прослушивания американским и китайским студентам, которые безошибочно узнали вокализации своих соотечественников [Бельтюков 1964, 1977; Рау 1981].

Первые слова ребенка – обычно слова лепетного происхождения. Их называют псевдословами, потому что поначалу ребенок не вкладывает в них никакого значения. Эти слова взрослые позаимствовали из вокализаций младенца, сделав их осмысленным обозначением близких родственников (папа, мама, баба, дядя, тятя и т.д.) Кроме слов лепетного происхождения, одними из первых в словарь младенца входят звукоизобразительные элементы, которые иногда называют «нянькиным языком»: гав-гав – собака, би-би – машина, бу-бух – упал, мням-мням – кушать и т. п. Слова эти, как показали исследования отечественного специалиста по детской речи А.М. Шахнаровича [1979], отражают фундаментальное свойство первых наименований, основанное на стремлении приблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению. В слове маленький ребенок ищет буквального отражения действительности.

Считается, что ориентация на слова взрослого языка начинает проявляться к годовалому возрасту. Значения, которые малыш вкладывает в свои первые обозначения предметов и явлений, развиваются одновременно с развитием его мышления. Если поначалу звукокомплекс «гав-гав» обозначает одну (и именно эту) случайно увиденную на улице собаку, то вскоре этим словом ребенок начинает называть всех собак, кошек, все пушистые предметы: игрушки, кусочки шерсти и т. д. Спустя некоторое время, маленький человек начинает осознавать, что предметов вокруг гораздо больше, чем слов в его лексиконе. Поначалу он пробует различать предметы фонетическим способом: «гав-гав», произнесенное басом, означает большую собаку, то же слово, но тоненьким голоском – маленькую. Лексемы собственного изобретения все чаще дополняются в словаре ребенка номинациями, услышанными от взрослых и т. д. Однако словом в полном объеме значения дети овладевают много позже. Практически все первые слова детской речи однозначны. Их отдаленные (переносные) значения в ряде случаев могут так и остаться неусвоенными, что заметно в речи малограмотных людей, при жалобах на «трудные места» в книгах, в прессе и пр.

Стремление выделить слово в речевом потоке, попытка оперировать его значением приводит ребенка к необходимости овладения фонематическим восприятием, основанным на способности распознавать фонемы [См.: Швачкин 1948; Бельтюков 1977; Рау 1981]. С опорой на фонематическое восприятие ребенок будет строить свою собственную систему произносительных норм, что даст ему возможность не только понимать обращенную к нему речь, но и самому активно участвовать в общении. Двигаясь от грубых фонетических дифференцировок ко все более тонким, языковая личность к двухлетнему возрасту обретает способность к различению в речи фонем. Именно к этому этапу речевого становления индивида «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека. <...> Ребенок как бы открывает символическую функцию речи» [Выготский 1982: 103-104]. Он вступает на путь постепенного овладения возможностями языкового механизма в социально-коммуникативной деятельности.

Доказано, что фонематический слух дает ребенку новые возможности в формировании собственной языковой системы. Основная задача, перед которой теперь оказывается становящаяся языковая личность, – отрыв средств общения от практической деятельности, переход от симпрактических способов передачи информации к собственно знаковым. Стремление к овладению системой знаков несколько меняет характер когнитивно-речевого развития: наряду с подражанием появляется активная аналитическая деятельность сознания, направленная на создание языковой системы. Разумеется, в своем строительстве собственного языка ребенок ориентирован на общение со взрослыми [Лисина 1986]. Однако, черпая из речи окружающих языковой материал для строительства собственной коммуникативной структуры, он использует свои речевые впечатления творчески. Детское языковое здание стремится к совершенству: оно не признает исключений из общих правил, вызванных историческими процессами развития. Морфологические категории здесь увязаны с реальным опытом [Цейтлин 1988, 1997, 2000]. Прислушиваясь к речи взрослых, ребенок открывает в ней законы образования новых слов, выделяя словообразовательные сверхмодели. С их помощью он начинает активно пополнять свой словарь. Он как бы пробует на вкус возможности языковой системы, порой в своем словотворчестве выходя за ее границы. Примером тому могут служить попытки ребенка образовать сравнительную степень от имени существительного («Петя молодец, а я еще молодчее». «Вчера было утрее, чем сегодня»). Уместно будет заметить, что некоторые специфические явления детской грамматики, нарушающие закономерности языковой системы, способны указать на недостатки этой системы и наметить перспективы ее развития.

Детское словотворчество более всего демонстрирует творческий характер овладения ребенком системой языка. Со времен первого издания знаменитой книги К.И. Чуковского «От двух до пяти» лингвистика детской речи достаточно детально изучила характер этого явления [Ушакова 1974; Шахнарович, Юрьева 1990]. Было установлено, что дошкольники старше двух-трех лет не просто заимствуют слова из речи взрослых, а создают собственные номинации по аналогии, кладя в основу мотивирующей семантики самостоятельно выявленные признаки предмета (подметальщик, намакаронился, ухолодни, пахлая, лучшевсехная, сумасошлатая и т.д.), либо переосмысляя уже существующие производные лексемы, проясняя их внутреннюю форму (город – это где горы есть, деревня – это где деревья растут, начальная школа – это где начальники учатся и т.п.). Отмеченные тенденции сочетаются в детально описанном Т.А. Гридиной [1996] явлении, называемом «народной этимологией» («Это не пустыня, а кустыня »; «Это мыло не банное, а ванное»; «Нужно говорить не близорукий, а близоглазый»; и т.п.).

Процесс самонаучения языку проходит под знаком творческой активности становящейся личности. По мнению Ж. Пиаже, он соответствует стадии дооперационального мышления [См.: Пиаже 1994] и определяет доминанту речевого развития ребенка до 6-7-летнего возраста. Именно к этому периоду жизни человек становится обладателем языкового механизма, своего рода персонального компьютера, который открывает перед ним новые когнитивно-коммуникативные возможности. Однако получив в свое распоряжение языковой механизм, ребенок еще не имеет навыков использования его в речевой деятельности, у него как бы еще нет компьютерного программного обеспечения. Использовать язык ребенок учится в повседневном общении, в каждодневной речевой практике, которая состоит из порождения и смыслового восприятия многочисленных речевых произведений. Овладение законами использования языка в общении можно сравнить с обучением человека плаванию путем погружения в воду открытого водоема. Именно текст (дискурс) становится центральным объектом и целью развития языковой личности после достижения ею шестилетнего возраста. Говоря словами Н.И. Жинкина, «по окончании этапа самонаучения ребенок выходит в открытый текст, как космонавт в космос» [Жинкин 1982: 110]. И структура дискурса теперь более всего отражает уровень и характер развития его речевой компетенции. При этом от элементарных способов вербального мышления человек переходит к мышлению дискурсивному, призванному руководить сложными словесно-логическими когнитивными операциями.

Как уже было сказано, речевое развитие ребенка после завершения стадии самонаучения языку лингвистами практически не исследовалось. Становлением языковой личности школьника занимались главным образом психологи и практики-методисты. Однако определенные достижения в исследовании речи детей школьного возраста в отечественной науке все же имеются. В той или иной степени проблемы речевого развития учащихся были затронуты в работах Л.С. Выготского [1982], А.Р. Лурия [1979], С.Л. Рубинштейна [1940], Н.И. Жинкина [1956], Б.Д. Эльконина [1989] и мн. др. Из многочисленных работ методистов следует выделить труды М.Л. Львова [1978, 1979, 1983], и Т.А. Ладыженской [1975, 1986] и ее учеников [См., например: Ипполитова 1992].

Первым в отечественной лингвистике проблему соотношения языковой личности школьника и его дискурсивной деятельности поставил Г.И. Богин. Ему принадлежит опыт типологии уровней становления языковой личности по степени развития у нее дискурсивного мышления, т.е. уровней дискурсивной компетенции [См.: Богин 1975, 1984, 1986]. В своих работах ученый выделяет пять таких уровней, каждый из которых соответствует различной мере готовности говорящего к совершению речевых поступков. Модель Богина связана не только с характеристикой онтогенетического развития речи человека; она демонстрирует разную степень владения языком вообще – вне зависимости от возраста.

Уровень 1 назван исследователем уровнем правильности. Это исходная ступень владения языком, достижение которой связано с освоением говорящим «именно данного языка с его элементарными правилами» [Богин 1984: 7]. В норме обычно этого уровня дети достигают к 6-7-летнему возрасту, когда мышление ребенка еще находится на дооперациональной стадии развития.

Уровень 2 – уровень скорости, или интериоризации. На эту ступень развития языковая личность поднимается к подростковому возрасту (10-11 лет), которому в формировании мышления соответствует период конкретных операций. Главной характеристикой этого уровня становится обретение механизма внутренней речи, который позволяет говорящему увеличить скорость порождения дискурсов.

Уровень 3 – уровень насыщенности.Человек обычно достигает его к 15-16-летнему возрасту. В развитии мышления он соответствует периоду формальных операций. Именно на этой стадии становления языковой личности наблюдается стремление к дифференцированному использованию ею языковых средств различных подъязыков.

Дальнейшее развитие языковой личности, по Богину, уже не зависит от возраста. Оно в большей степени связано с формированием культуры общения в широком значении этого термина. Так, уровень 4 – уровень адекватного выбора, свидетельствует о том, что по его достижении человек становится «хозяином средств выражения», овладевает умением адекватного использования стилистических ресурсов языка.

Наконец, высший уровень 5 – уровень адекватного синтеза, с овладением которым человек получает возможность добиваться речевых эффектов, сходных с эффектами художественной словесности.

«Совокупность наблюдений, – утверждает исследователь, – показывает, что языковая личность, (1) овладев принятыми в обществе высокочастотными средствами прямой номинации, переходит к (2) интериоризации речи, что открывает ей путь к (3) лексико-грамматическому многознанию и, далее, к (4) своеобразной свободе в выборе средств выражения из множества потенциальных субституентов. Достижение этой свободы позволяет развитой личности (5) оперировать целым текстом таким образом, чтобы форма текста оптимально рефлексировалась в содержание, выступала как «содержательная форма»» [Богин 1984: 9-10].

Исследованию формирования дискурсивной компетенции языковой личности посвящена серия работ автора настоящего исследования [См., например: Седов 1998, 1999, 1999а и др.].

Новым стимулом в изучении дискурсивного мышления языковой личности становится возрождение ныне старой области гуманитарного знания – риторики [См., например: Аннушкин 1994; Волков 1996; Зарецкая 1998; Львов 1995; Михальская 1996; Пешков 1998; Стернин 1993, 1995; Дюбуа и др. 1986 и др.]. Сейчас все громче звучат голоса лингвистов, психологов, педагогов-практиков, ратующие за введение риторики в школьную программу. Современная неориторика, разумеется, не должна быть воссозданием старой науки об ораторском искусстве. Ныне она становится практической учебно-научной дисциплиной, цель которой состоит в формировании языковых личностей граждан нашей страны. Наиболее важные задачи стоят именно перед школьной риторикой, призванной руководить становлением речевого облика будущих полноценных членов общества.

Многоплановое и многоаспектное исследование, результаты которого представлены в книге, посвящено становлению коммуникативной компетенции личности, главной составляющей которого, по нашему мнению выступает компетенция дискурсивная. Объем понятия коммуникативная компетенция шире введенного в научный кругозор Н. Хомским [См.: Chomsky 1965, 1975 и др.] понятия языковая компенция [См., также: Божович 2002, 2003]. Коммуникативная компетенция подразумевает различную степень владения всеми коммуникативными средствами, используемыми для общения в данном социуме [Подробнее см.: Hymes 1972; Gumperz 1997; Беликов, Крысин 2001; Казаковская 2003 и т.п.]. В настоящей работе под коммуникативной компетенцией понимается умение строить эффективную речевую деятельность и эффективное речевое поведение, которые соотвествуют нормам социального взаимодействия, присущим конкретному этносу. Мы выделяет следующие аспекты рассмотрения процесса эволюции коммуникативной (дискурсивной) компетенции: 1) грамматический (текстовый); 2) прагмалингвистический, 3) психолингвистический и 4) социопсихолингвистический. Охарактеризуем каждый более подробно.