Опыт создания модели эволюции социопсихолингвистической

КОМПЕТЕНЦИИ

Исследование социолингвистической природы становления структуры устного дискурса, описанное в настоящей главе, представляет собой не только и не столько результаты сопоставительного анализа речевого материала детских высказываний, сколько изложение концептуальных гипотез, которые намечают перспективы изучения этого аспекта эволюции языковой личности. Нас прежде всего интересовало то, что С. Эрвин-Трипп [Ervin-Tripp 1973, 1976] назвала социолингвистической компетенцией, т.е. степень владения говорящего многообразием социально обусловленных способов построения коммуникации. Подход, предлагаемый в данной работе, открывает обширную и совершенно не изученную область антропоцентрического языковедения, которая нуждается в приложении усилий многих ученых. Разработка комплекса проблем социопсихолингвистического аспекта становления языковой личности в будущем, по нашему глубокому убеждению, должна вылиться в серию законченных исследования, освещающих разные грани и плоскости этого процесса.

Глава включает в себя три части: во-первых, мы рассмотрим становление языковой личности школьника в свете функционально-стилевой дифференциации языковой деятельности, во-вторых, проанализируем своеобразие процесса формирования жанровой природы дискурсивного мышления (и здесь представим читателю собственную концепцию речевых жанров повседневного общения, наметим типологию языковых личностей в соответствии со стратегиями и тактиками внутрижанрового речевого поведения), и наконец, попытаемся в общих чертах продемонстрировать характер и причины эволюции социолингвистической компетенции на примере сравнительного описания портретов трех языковых личностей в ракурсе их речевых биографий.

§1. Функционально-стилевая дифференциация дискурса

Изучение социолингвистической природы становления языковой личности в свете постижения ею функционально-стилевого многообразия национального языка связано с комплексом проблем риторики и культуры общения. Стремление выявить универсальные законы эволюции дискурсивного мышления здесь сталкивается с неоднородностью форм и путей такой эволюции, предопределяемой индивидуальным опытом различных языковых личностей. Потому, рассматривая развитие дискурсивного мышления в указанном аспекте, мы стремились сделать акцент на самых общих закономерностях этого процесса.

 

Нелитературные формы речи

Табуированные формы речи.

К завершению стадии самонаучения языку дискурсивное поведение ребенка демонстрирует минимальный уровень социолингвистической компетенции. Однако уже в этом возрасте становящаяся языковая личность постигает первые элементы стилевой дифференциации речи. Но прежде чем она получит представление об образцовой литературной речи, ей предстоит узнать о существовании языковых запретов, о табуированной области речеупотребления. Маркированным членом стилевой оппозиции в языковом сознании дошкольника раньше становится не то, как надо говорить, а то, как говорить нельзя. Ядро такого рода запретного подъязыка, естественно, составляет сквернословие, или то, что называется русским матом.

Когда же языковая личность впервые сталкивается в своей жизни с этой речевой стихией? Обычно это случается еще в дошкольном возрасте. Как уже говорилось в 1-й главе, указанный процесс тесно связан с формированием социального кругозора личности, в ходе которого намечается расслоение на нормальные, общепринятые действия и ненормальные, аномальные поступки, находящиеся за гранью приличий, за пределами социальных норм. Аморфная, расплывчатая поначалу сфера запретного, ненормированного социального поведения в сознании дошкольника получает все более отчетливые контуры: нельзя прилюдно испражняться и обнажать гениталии, нельзя также драться, воровать чужие вещи, напиваться пьяным, грубить взрослым, ругаться и т.п. Люди, которые нарушают эти социальные запреты, – люди нехорошие. Именно они говорят плохие слова, самыми запретными из которых выступают матерные выражения. Параллельно с постижением табуированной социальной сферы, которая связана с деятельностью органов размножения и выделения, ребенок узнает о существовании неприличной речевой стихии. Достаточно скоро он устанавливает связь между этими двумя элементами социума: социально-физиологическим и речевым. Так, в детское языковое сознание входит представление о запретной области дискурсивного поведения. Следствием этого становится то, что в языковой картине мира ребенка происходит дифференциация по оценочному принципу: мир делится на верхний, нормативный слой языкового пространства и нижний, анормативный запредельный его уровень.

Как показывают наши наблюдения, в наибольшей степени тяга к мату наблюдается в подростковом возрасте, когда становящаяся личность стремится самоутвердиться, доказать свою непохожесть на других. Именно неофициальный статус, ореол чего-то непризнанного и неприличного делает особо притягательным нецензурную лексику для старшеклассников. Свойственное отрочеству желание выйти за пределы дозволенного, за грань общепринятых норм предопределяет широкое распространение в речи подростков сквернословия. Не последнюю роль в «матерщинизации» языковой личности играет и сексуально-эротическая природа основных исходных понятий, лежащих в основе матерной лексики.

Проникнув в сознание школьника, сквернословие может стать болезнью роста языковой личности, все более уходя на периферию языковой картины мира. И тогда табуированная лексика и фразеология из активного словоупотребления уйдет не просто в пассивное, но в запретную экстремально-экспрессивную коммуникативную сферу. Однако достаточно часто бывает так, что в своем развитии языковая личность не овладевает нормативными литературными способами вербальной передачи информации. В этом случае место повседневной разговорной литературной речи в языковом сознании человека занимает «несъедобный» речевой бульон, ингредиентами которого становятся жаргонно-просторечные элементы, густо сдобренные «солеными» словечками. Иногда подобный уровень развития языковой личности становится «потолком» носителя языка. В этом случае мат изменяет своей природной функции: из подъязыка табуированного, запредельного он становится средством бытового общения. Именно с подобным типом словоупотребления мы сталкиваемся ежедневно на улице, в городском транспорте и др. местах общественного пользования. Языковая личность, демонстрирующая такое «злоупотребление» нецензурной лексикой, обнажает свою интеллектуальную скудость и духовное плебейство, следствием которого становится низкий уровень социолингвистической компетенции [См. также: Щербинина 2003].

Молодежный жаргон.

По мере становления языковой личности можно констатировать расширение в ее языковом сознании области нелитературной речи. И здесь, кроме табуированной речевой стихии, в качестве способа неофициального общения детей нужно указать на молодежный жаргон. В использовании этого нелитературного подъязыка нельзя выявить универсальных, общих для всех языковых личностей закономерностей. Степень «жаргонизации» разных детей может быть различной. И в значительной степени приобщение того или иного школьника к жаргону связано с индивидуально-личностным социальным кругозором, с тем, каков круг общения становящегося индивида т.п. Уместно, как это делают исследователи жаргона, разделять владение этим подъязыком на активное и пассивное, когда языковая личность понимает жаргонные выражения, но в речи своей не использует.

При этом априори можно предположить, что в большей степени жаргон затрагивает речь мальчиков, в меньшей – девочек. На это указывают и специальные исследования употребления ненормативных элементов в речи детей школьного возраста [См.: Гуц 1995, 1997].

Изучения использования жаргона в речи школьников, сделанные Е.Н. Гуц, подтверждают наши наблюдения: наибольший интерес к жаргону проявляют подростки. Так, «элементы тюремно-лагерного жаргона в большей степени употребляют подростки 14-15 лет, что объясняется особенностями данного возраста (крушение авторитетов, «война» за независимость, интерес ко всему запретному, необычайному). Взросление и социализация личности способствуют постепенному вытеснению этих элементов из лексикона подростков» [Гуц 1997: 78]. В подростковом возрасте жаргон, как правило, играет роль подъязыка, который обслуживает жанры нериторического интимно-дружеского общения. Он противостоит как официальной системе нормативной коммуникации вообще, так и всему языковому пространству мира взрослых. Именно знание жаргона в этом возрасте способно выполнять функцию лакмусовой бумажки, отличающей посвященных от неофитов.

К окончанию школьного детства роль и место жаргонного дискурса в дискурсивном поведении языковых личностей различно. В дальнейшем, как правило, элементы жаргона либо исчезают из активного словоупотребления, вытесняясь другими более значимыми для дискурсивной деятельности подъязыками, либо уходят на периферию коммуникативных средств, обретая экпрессивно-стилевой характер языковой игры.

Просторечие.

В рассмотрении процесса становления социолингвистической компетенции городского школьника необходимо коснуться и просторечия как фактора, воздействующего на формирование дискурсивного мышления. Характер влияния просторечия на процесс эволюции языковой личности зависит от языковой среды окружающей ребенка. Здесь решающую роль играют речевые особенности близких родственников, знакомых, друзей и т.п. – всех тех, с кем школьник взаимодействует в период своего речевого становления. Особенно сильно воздействие речи родителей. В том случае, когда родители принадлежат к типу речевой культуры, ориентированной только на литературный язык (элитарному или среднелитературному), влияние просторечия практически не ощущается. Употребление кем-либо из близких родственников (как правило, это представители старшего поколения) просторечной лексики, становится фактором негативного воздействия на формирования речевого портрета школьника. Впоследствии подобные первичные речевые впечатление либо будут вытеснены из активного словоупотребления в результате овладения ребенком нормами литературной речи, либо останутся в его языковом сознании в качестве субстрата.

Особо нужно сказать о просторечных экспрессивах, имеющих явную негативную окраску (сволочь, паскуда, курва, падла, стерва и т.п.). Этот лексический слой в языковом сознании школьника соседствует с элементами табуированной лексики. На ранних стадиях своего речевого формирования языковая личность, наряду с матерными словами, узнает слова бранно-просторечные. В ходе языковой эволюции личности эта речевая стихия закрепляется за ситуациями конфликтного общения, отражающего запретно-запредельную сферу инвективно-конфликтного социального взаимодействия людей.

Литературный язык

Устная и письменная речь.

С приходом ребенка в школу значительно увеличивается стилевое многообразие его речевого поведения. Становление структуры устного дискурса здесь происходит в направлении все большей дифференциации речи, которая опять-таки отражает расширение социального опыта. В речевую практику младшего школьника все отчетливее входит представление об образцовой речи, т.е. о нормативном литературном языке. Так, ребенок начинает постижение кодифицированной области общения. Нужно сказать, что поначалу литературная речь в детском языковом сознании не подразделяется на КЛЯ и РР. Такое расслоение начинается одновременно (и отчасти вследствие) с овладением ребенком законами построения письменных текстов.

Письменная речь является результатом специального обучения, основанного на сознательном постижении языковых средств выражения мысли. Как совершенно справедливо указывал Л.С. Выготский, «письменная речь есть совершенно особая речевая функция, отличающаяся от устной речи не меньше, чем внутренняя речь от внешней по строению и способу функционирования» [Выготский 1982: 236]. Психолингвистические отличия письменной коммуникации от устной хорошо охарактеризованы другим классиком отечественной психологии – А.Р. Лурия. «Пишущий, – отмечал исследователь, – имеет дело с сознательным построением фразы, которая опосредуется не только имеющимися речевыми навыками, но и правилами грамматики и синтаксиса. Тот факт, что в письменной речи не участвуют какие-либо внеязыковые компоненты (жест, мимика и т.д.), и то, что в письменной речи нет внешних просодических элементов (интонации, паузы), определяют существенные особенности ее строения» [Лурия 1979: 213]. Усиление фактора осознанности в использовании средств построения дискурса, которое мы наблюдаем одновременно с овладением ребенком законами письма, оказывает воздействие на процесс становления дискурсивного мышления языковой личности в целом. Он способствует развитию нарративных стратегий информативной речи, увеличивая степень речевого аналитизма и субъективной модальности в дискурсивной деятельности.

Кроме этого, овладение законами письменной коммуникации влияет и на формирование разговорной разновидности литературного языка (РР). Здесь может наблюдаться своего рода дискурсивная гиперкоррекция: перенос некоторых усвоенных навыков построения письменных текстов в область устного общения. Это выражается прежде всего в том, что, кроме РР и письменной речи, в речевой кругозор младшеклассника начинает входить и представление о речи публичной, устной разновидности КЛЯ. Приобщение к нормативной литературной речи влияет на развитие РР школьника.

В связи с этим необходимо особо коснуться «болезни роста» языковой личности, которая проявляет себя именно в ходе овладения ею литературным языком. Мы имеем в виду уже упоминавшийся в 1-й главе новояз – стилевое явление, рожденное в недрах кабинетов партчиновников и насаждаемое в виде продукта тоталитарной «социалистической герменевтики». Обычно он становится прибежищем людей, стоящих на низкой ступени развития языковой личности, когда они без достаточной речевой подготовки вынуждены вступать в сферу официальной словесности. Не обладая навыками общения на кодифицированном литературном языке, такие люди «хватаются» за новояз как за спасательный круг. Относительная простота новояза, готовая система содержащихся в нем оценок позволяют говорящему довольно быстро адаптироваться в непривычной социальной среде. Так же, как и сквернословие, новояз свидетельствует о «недоразвитости» социопсихолингвистической компетенции языковой личности. Причем оба эти явления демонстрируют как бы разные стороны языковой медали: новояз в речевом поведении такой личности заменяет кодифицированный литературный язык, мат же входит в состав неофициальной разговорной коммуникации.

Однако в формировании языковой личности школьника мы значительно чаще наблюдаем не воздействие письменной речи на устную, а обратный процесс: влияние устной (и особенно, разговорной) речи на построение письменных текстов. Школьники-подростки в своих письменных работах обычно допускают ошибки в использовании сугубо книжных оборотов, зачастую стараясь писать так, как говорят [подробнее см.: Сиротинина 1983, 1996; Седов 1988]. К числу таких примеров можно отнести 1) свойственное разговорному общению перестраивание фразы по ходу ее формулирования (Ребята очень хотели и просили ее помочь наладить переписку с ребятами из ГДР); 2) нарушение видо-временного соответствия глаголов внутри одного предложения (Мы шли берегом реки над обрывом, а за рекой на западе садится солнце); 3) дистантное расположение зависимого компонента словосочетания (Во время боя командира ранили полка); 3) нарушение порядка слов в предложении, например, перенос служебных компонентов предложения в постпозицию (В лес мы не ходили, сильный дождь был потому что); 4) злоупотребление местоимениями (Он хотел его повесить, но спас его Савельич); и мн. др.

К старшему подростковому возрасту представление о диглоссии КЛЯ и РР закрепляется в языковом сознании школьника достаточно прочно. Однако даже в письменных работах выпускников школ можно встретить ошибки, продиктованные влиянием РР. В прочности формирования навыков литературного общения большую роль играет социальное окружение ребенка. Здесь, разумеется, значительно влияние школы и тех традиций, которые существуют в семье.

Стили литературного языка.

К 6-7-летнему возрасту ребенок в своем речевом поведении демонстрирует по преимуществу то, что Г.И. Богин называл «бесстилевым стилем» [1976], где наблюдается эклектическое смешение самых разных стилевых элементов (пример высказывания шестилетнего ребенка: Там в магазине есть/ имеются в продаже / маленькие такие человечки//). Проблема овладения литературным языком в его стилевом многообразии – это одна из проблем культуры общения. Здесь, как мы уже говорили, трудно выявить универсальные законы развития языковой личности. Разные носители языка в различные возрастные периоды своего развития демонстрируют неодинаковый уровень стилевой дифференциации дискурса. И потому степень владения функциональными стилями – критерий для типологии языковых личностей по типу речевой культуры, о чем мы уже говорили в 1-й главе. Однако общие закономерности стилевой дифференциации в становлении дискурсивного поведения языковой личности наметить можно [См.: Богин 1975, 1984, 1986 и др.].

Попытка выявить особенности овладения школьниками стилями литературного языка в их устной дискурсивной деятельности была представлена в публикации [Седов, Васильева 1998]. Описанные исследования базировались на сопоставительном анализе речевого материала, полученного в ходе несложных констатирующих экспериментов. Детям разного школьного возраста (6-7, 10-11, 15-16 лет) предлагались для прослушивания небольшие тексты, принадлежащие к различным стилям литературного языка: официально-деловому, газетно-публицистическому, научно-популярному, художественному и разговорно-бытовому. Содержание заданий включало в себя: 1) без предварительного обдумывания точно воспроизвести прослушанный текст; 2) передать содержание текста одним предложением (выделить ядерный смысл). Не давая развернутого описания проведенных опытов, представим лишь результаты сопоставительного анализа.

Младшие по возрасту дети (6-7 лет) меньше всего затруднений испытали при передаче содержания разговорных дискурсов, построенных на основе изобразительных коммуникативных стратегий [подробнее – во 2-м параграфе настоящей главы]. Самые большие затруднения в области смыслового восприятия у нихбыли при выполнении задания на передачу одним предложением содержания текстов, относящихся к публицистическому и официально-деловому стилю. При репродуцировании речевых произведений дети этого возраста демонстрировали минимальную стилевую дифференциацию. Причем опять-таки лучше всего они воспроизводили текст, ориентированный на разговорную речь.

Выполнение заданий 10-11-летними подростками свидетельствует об эволюции их социолингвистической компетенции. Дети этого возраста довольно легко запоминали и воспроизводили предлагаемые к репродуцированию тексты. В своих пересказах школьники уже пытались не только передавать содержание, но и воспроизводить стилистические особенности предлагаемых текстов. При этом лучше всего они воссоздавали особенности разговорных, художественных и научно-популярных речевых произведений. Эти же произведения подростки лучше понимали. Газетно-публицистические и, особенно, официально-деловые тексты в целом дети понимали, но, как правило, были не способны воспроизвести их стиль.

Наибольшее стилевое многообразие в пересказах, как это и следовало ожидать, показали речевые произведения старшеклассников (15-16 лет). Они хорошо понимали смысл текстов и достаточно свободно воспроизводили их стилевые особенности. В том же случае, когда задание не предполагало непременное воссоздание элементов стиля, можно отметить тенденцию к компрессированию и сжатой передаче информации, представленной в текстах любой стилевой принадлежности.

Описанные опыты дают подтверждение достаточно, впрочем, очевидным фактам развития дискурсивного мышления. Овладевая нормами литературного языка, дети младшего школьного возраста в своей активной и пассивной речевой деятельности еще не способны дифференцировать разные стили. При этом в собственной своей устной речи дети продуцируют аморфные в стилистическом отношении дискурсы, тяготеющие к изобразительным регистрам речи, т.е. к речи разговорной. То же можно сказать и про понимание дискурсов разной стилевой принадлежности. Лучше всего дети этого возраста понимали смысл текстов, близких по прагматическим характеристикам к речи разговорной. Иными словами, на слух младшие школьники легче всего воспринимают разговорный стиль, труднее всего стили, отличительной чертой которых выступает речевой аналитизм – публицистический и, особенно, деловой. К подростковому возрасту школьники все более расширяют диапазон своих стилевых возможностей. При этом дети среднего школьного возраста еще испытывают затруднения в использовании стилей, опирающихся на нарративные стратегии речевого поведения – публицистического и, особенно, официально-делового. В большей или меньшей степени основной палитрой стилевых возможностей устной литературной речи становящиеся языковые личности овладевают к старшему подростковому возрасту, т.е. к завершению школьного детства.

 

§2. Становление жанрового мышления

Содержание данного раздела составило исследование важнейшего компонента социопсихолингвистической компетенции языковой личности – жанрового мышления. Подчеркнем еще раз, что мы считаем речевой жанр – универсальной лингвофилософской категорией, исследование которой должно во многом прояснить природу дискурсивного поведения и мышления языковой личности. В ходе развития социолингвистической компетенции человека система жанровых фреймов становится имманентной его сознанию структурой, которая одновременно отражает представления о социальных формах взаимодействия людей и речевых нормах коммуникативного оформления этого взаимодействия. Присутствие в языковом сознании таких фреймов облегчает как процессы формирования и формулирования мысли, так и смысловое восприятие чужого высказывания. Потому дискурсивное мышление языковой личности имеет принципиально жанровый характер, и становление социопсихолингвистической компетенции прежде всего идет в направлении постижения жанровых норм общения.

То, как у ребенка формируется умение строить целостные речевые произведения, соответствующие конкретным задачам коммуникации, в значительной степени определяет характер и природу становления его языковой личности.

Если говорить об истоках жанрового мышления, то, по-видимому, их следует искать уже в младенческом возрасте, в самом начале жизни человека. Это тот период становления языковой личности ребенка, который называется дословесным этапом речевого развития [См.: Исенина 1986]. Жанровое мышление, как это ни пародоксально, начинает формироваться значительно раньше первых вербальных проявлений, задолго до начала формирования у ребенка языковой структуры.

Одним из наиболее важных коммуникативных средств оформления ситуаций социально значимого взаимодействия ребенка с окружающими его людьми становится интонация. Уже на стадии гуления проявляется способность младенца понимать эмоциональную интонацию речи взрослых, изменения которой отражают изменения ситуаций общения [См: Лепская 1997: 14]. Данные последних исследований становления речи младенца показывают изменения мелодического рисунка его собственных вокализаций в разных типических ситуациях социально-коммуникативного взаимодействия ребенка с мамой. Как справедливо отмечает Н.М. Ли, «общение для матери и ребенка является речевым событием, и оно протекает в определенном жанре. Сначала ребенок воспринимает целый жанр как некое интонационное единство и лишь затем начинает его членить на значимые сегменты» [См.: Ли 2000: 51].

Другим знаковым материалом, который ребенок использует для построения своего персонального дискурса, становятся жестово-мимические протознаки, которые ребенок активно использует для своих первых коммуникаций [См.: Исенина 1986].

Незначительное число повторяющихся ситуаций, в которых протекает взаимодействие младенца с окружающими его взрослыми (кормление, купание, укладывание спать, переодевание и т. п.) откладывается в его сознании в виде квазижанровых форм, образующих некую систему типических фреймов коммуникации. Разумеется, подобные образования еще не включают в себя языковых знаков и потому далеки от представлений о жанровой системе взрослого человека. Однако они уже закладывают протожанровую основу коммуникативной компетенции языковой личности, которая станет базой для формирования ее дискурсивного мышления.

В систему речевых жанров, определяющих коммуникации младенца, входят главным образом одноактные субжанры (точнее, протосубжанры) фатического (неинформативного) общения. К ним нужно отнести коммуникативные проявления, направленные на привлечение внимания, способы выражения радости, недовольства, просьбы, а также некоторые этикетные субжанры – приветствие, прощание и т. п.

Если в период младенчества протожанровая система еще не использует языковые знаковые формы обслуживания типических коммуникативных ситуаций, то на втором году жизни ребенка вербальный материал начинает всё более активно включаться в диалоги ребенка с взрослыми. При этом, как убедительно показывают многочисленные исследования онтолингвистов, поначалу языковые знаки только сопровождают невербальную коммуникацию. Еще раз подчеркнем, что овладение языком протекает в раннем детстве с опорой на уже сложившуюся систему протожанровых способов коммуникации.

В раннем детстве (от одного до трех лет) намечается дифференциация континуума персонального дискурса ребенка на информативную и фатическую речь, которая дает начало овладению информативными и фатическими жанрами общения. Среди информативных жанров в речи ребенка появляется рассказ. В качестве примера такого рассказа приведем записанный С.Н. Цейтлин рассказ двухлетнего мальчика о том, как упал, сломался (образовалась трещина) и был исправлен (склеен) телефон. «Аё апам... аё пачет, пачет... аё теи... аё кеи... аё пакать неа... аё исё апам неа» [Цейтлин 1988: 6]. При этом нужно отметить, что в диалогических коммуникациях ребенка еще практически нет собственно речевых жанров, которые включают в себя несколько одноактных субжанров. Детский персональный дискурс в раннем детстве представляет собой набор одноактных субжанров. В качестве примера приведем диалог Никиты С. (2.6.12[2]) с пожилой женщиной, гардеробщицей в кафе.

Н. – Сталюх/ а ты тё тут делясь? (Старуха, ты что тут делаешь?)

Ж. – Я работаю// А ты/ с кем пришел?

Н. – Я/ с мамой// Кусать (кушать)/ сяс буду//

Ж. – Мальчик/ тебя как зовут?

Н. – Никита// …

 

В овладении фатическим дискурсом у ребенка расширяется набор оценочных (как со знаком плюс, так и со знаком минус) субжанров, которые он комбинирует с субжанрами этикетными. Приведем несколько фрагментов из диалога Никиты (2.11.3) с бабушкой.

Б. – Никитушка/ здравствуй/ мой хороший//

Н. – Пливет// <…>

Б. – Ух ты мой умненький// Никитушка/ ты у меня самый умный? Прям вундеркинд//

Н. – Нет/ я плосто мальчик// Дулак// <…>

Б. – Никита/ ты кушать хочешь?

Н. (энергично машет головой в знак отрицания)

Б. – Ну смотри как вкусно//

Н. – Бабуль/ ты не плиставай// А то я тебя// в Класную Алмию сдам//…

 

Жанровое мышление ребенка продолжает интенсивно развиваться в дошкольном возрасте. Здесь мы уже сталкиваемся с речевыми жанрами, включающими в себя несколько речевых актов. Однако по-прежнему персональный дискурс дошкольника – это по преимуществу диалог. Овладение новыми жанрами неразрывно связано с развитием разных познавательных процессов: восприятия, воображения, памяти, мышления. Но более всего на увеличение жанрового репертуара ребенка влияет расширение его социального опыта. К стереотипам семейного общения, которые откладываются в сознании становящейся личности еще в раннем детстве, теперь добавляются разнообразные ситуации общения со сверстниками во дворе, на даче, детских праздниках и т. п. Основу общего континуума коммуникации в данном возрасте составляют жанры личностно-ориентированного общения. При этом в языковом сознании дошкольника начинает появляться представление о статусно-ориентированном общении и его жанрах (в больнице, в детском саду с воспитателем и т. п.). В общем диалогическом пространстве персонального дискурса ребенка еще больше углубляются различия между информативной и фатической речью.

Информативные жанры пока еще не имеют нормативно текстового оформления. Сообщение, передаваемое ребенком собеседнику, характеризуется конситуативностью; речевое произведение строится с опорой на репрезентативно-иконическую стратегию моделирования реальности, которая предполагает изображение событий путем их показа, для чего обычно широко используются иконические коммуникативные элементы: невербальные компоненты общения, звукоизобразительные элементы, дейксисы и т. п. Коммуникативная ситуация здесь строится таким образом, будто говорящий (автор) и слушатель (адресат) одновременно созерцают моделируемую в речевом произведении действительность. В качестве примера приведем небольшой фрагмент рассказа Владика Б. (5.10.09).

Там такой дядя придумал/ вот (жест)/ шагает/ шагает/ даже не держится// По дереву шагает// И по дереву может не держаться// Да// Там такие (жест)// Ну вот так/ мам смотри (жест)// Вот смотри// Один так/ другой так (жест)// И шагает по дереву//...

 

Значительно увеличивается и багаж фатических жанров бытового общения. Прежде всего это определенный набор этикетных жанров, которые обслуживают ситуации приветствий, прощаний, извинений и т. п. Как правило, знание / незнание этикетных жанров отражает индивидуальные особенности общения в семье. В рамках фатического дискурса расширяется репертуар способов выражения положительной и отрицательной эмоциональной оценки. Здесь нужно отметить, что число жанров (субжанров), отражающих коммуникативные ситуации конфликтного характера значительно больше, нежели жанров с положительной фатикой. В своем межличностном общении дети часто ссорятся, используя в ссоре разные негативно заряженные тактики: угрозу, оскорбления, обвинения, упрек и т. п. Приведем небольшой фрагмент диалога двух детей (Никита С. 5.11.14 и Владик Б. 5.05.12), записанного скрытым магнитофоном.

В. – Марс/ это такая планета// Марсиане нехорошие// Они вредные//

Н. – А марсиане/ эт кто такие?//

В. – Марсиане/ это такие злые люди// Они трехногие ходят// <…> Я уже там был/ только когда мне еще один годик// Я это запомнил//

Н. – Нигде ты не был// Ты всё…//

В. – Был//

Н. – Не был/ не был/ не был//

В. – Когда тебя еще на свете не было//<…>

Н. – Да в общем // Ты всё врешь// <…>

В. – Я не вру// Я никогда не вру// <…> Во-первых/ я знаю//

Н. – А во-вторых/ ты глупый/ вот и всё//

В. – А во-вторых/ это я просто пошутил//…

 

Как известно, ведущим видом деятельности дошкольника является игра. Она становится своего рода тренингом норм жарового поведения. В сюжетно-ролевой игре, будь то игра в одиночку или со сверстниками, дошкольники моделируют разнообразные коммуникативные ситуации, в которых как бы примеряют различные речевые роли, пробуют на вкус разные внутрижанровые стратегии и тактики речевого поведения. Содержанием таких игр главным образом выступают и жанры персонального, разговорного дискурса, где как правило воспроизводятся сцены семейного общения (игра в «дочки-матери», «магазин» и т. п.), и (правда, несколько реже) жанры институционального дискурса (игра в «школу», в «больницу» и т. д.). Как показали интересные исследования Т.И. Петровой, в ходе сюжетно-ролевой игры ребенок продуцирует инсценированный квазидиалог, в котором разыгрывает различные в жанровом отношении коммуникативные ситуации. При этом «тексты, созданные ребенком, изображают особый мир, далеко не всегда подобный реальному» [Петрова 2000: 77].

К возрастному рубежу, который знаменует начало школьного детства, ребенок подходит с достаточно большими жанровыми возможностями. Однако в школе он оказывается в ситуации, которая ставит его в совершенно иные коммуникативные условия. Именно к этому периоду жизни человек становится обладателем языкового механизма, своего рода персонального компьютера, который открывает перед ним новые когнитивно-коммуникативные возможности. Но, получив в свое распоряжение языковой механизм, ребенок еще не имеет навыков использования его в речевой деятельности, у него как бы еще нет компьютерного программного обеспечения. Использовать язык ребенок учится в повседневном общении, в каждодневной речевой практике, которая состоит из порождения и смыслового восприятия многочисленных речевых произведений, целостных дискурсов. Базой дискурсивного мышления выступает мышление жанровое, уровень развития которого теперь в значительной степени будет определять уровень коммуникативной компетенции личности.

Развитие жанрового мышления школьника идет по пути всё большей дифференциации жанров на фатические и информативные – с одной стороны, на персональные и институциональные – с другой. В овладении информативными стратегиями внутрижанрового речевого поведения вектор развития языкового сознания отчетливо направлен от репрезентативных (изобразительных) способов передачи информации к нарративным (аналитическим) [См. главу 3].

Эволюция языковой личности в рамках речевой фатики связана не столько с повышением уровня речемыслительных операций, сколько с расширением социального кругозора, овладением стереотипами речевого поведения на уровне подражания образцам. Однако в можно констатировать, что к началу подросткового возраста дети в целом овладевают нормами нериторической (помимовольной) фатики. В качестве примера приведем фрагмент разговорного общения двух девочек-гимнасток (Вероника 9 лет; Оксана 10 лет) в поезде, записанное автором (ручная запись).

В. – Оксан/ смотри кошка/ на крыше.../ по крыше кошка идет//

О. – Где?

В. – Вон/ Да не туда.../ Вон туда смотри// Видишь?

О. – Ага//

В. – Прикольно// А у меня тоже кошка// Буся// Она такая/ такая трехцветная// А ты? У тебя есть кошка?

О. – Не/ у нас собака// Она старая уже// Я.../ представляешь/ гулять с ней.../ Я каждое утро с ней гуляю//

В. – А моя Буся// Она классная такая// У нее котята скоро будут//<...>

(рассказ о кошке)

В. – У тебя булавы/ где? В рюкзаке?

О. – Я их спрятала// А то вытащить/ вытащит кто-нибудь// У Светки в метро/ мальчишка один/ представляешь/ взял и вытянул//

В. – А зачем они ему?

О. – Спроси// Она говорит/ Ты че дурак? А он такой/ стоит/ лыбится//

<...>

О. – У тебя расческа есть/ я дома забыла//

В. – На// (протягивает расческу)

О. – У тебя что/ две? Подари одну//

В. – Да что ты!

О. – Ну подари/ жадина//

В. – Да что ты! Эту мне мама купила// А эта – моя любимая//

О. – Ну вот и подари//

В. – Дай сюда// Оксан/ ты прям дура какая-то// Говорю нет/ значит нет//...

 

Диалог подруг, за исключением ночного времени, не прекращался в течение всей поездки. В процессе общения девочки сплетничали, рассказывали о своих друзьях и родных, комментировали все возникающие за окном события, ссорились и мирились и т. п. При этом их дискурс довольно четко строился по законам нериторической фатики.

В отличие от становления информативного жанрового мышления, овладение фатическими жанрами не демонстрирует общих тенденций развития. Здесь каждая языковая личность за<