Проблема понимания и принятия ученика, воспитанника.

Педагогическая поддержка. Индивидуально-типологические особенности младших школьников. Характеристика трудновоспитуемых детей. Технология педагогической поддержки. Дифференциация и интеграция в учебном процессе. Образовательная, воспитательная и развивающая функции проверки и оценки усвоения знаний младшими школьниками. Мониторинг развития личности ребенка в образовательном процессе. Уровневая дифференциация как педагогическая технология, обеспечивающая требования ФГОС НОО. Портфолио как технология накопительной системы оценивания планируемых результатов обучения и воспитания.

Педагогическая поддержка – это особая технология образования, отличающаяся от традиционных методов обучения и воспитания тем, что осуществляется именно в процессе диалога и взаимодействия ребенка и взрослого и предполагает самоопределение ребенка в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им своей проблемы. Автор этой концепции О. С. Газман определил это направление как педагогику свободы, цель которой – разработать средства для формирования свободоспособной личности.

условия обеспеченияпедагогической поддержки:

· согласие ребенка на помощь и поддержку,

· опора на наличные силы и потенциальные возможности личности и вера в них;

· ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;

· совместность, сотрудничество, содействие;

· конфиденциальность (анонимность);

· доброжелательность и безоценочность;

· безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

· реализация принципа «не навреди»;

· рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

 

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу, границы возраста с 6- 7 лет до 9 – 10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа коры головного мозга и нервной системы. По данным физиологов к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные отделы головного мозга, отвечающие, за программирование регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы и эмоциональны.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в психике детей на данном возрастном этапе.

В поведении младший школьник ориентируется чаще всего на моральные суждения и оценку действий: учителя.

У детей младшего школьного возраста произвольное внимание может длиться в течение: 10 – 20 мин.

Психологическими новообразованиями младшего школьного возраста являются:

- произвольность;

- внутренний план действий;

- рефлексия.

Одним из признаков кризиса семи лет является:

1. Это период рождения социального «Я» ребенка. Л.И. Божович

2. Возникновение внутренней жизни;

3. Утрачивается детская непосредственность

Ведущими критериями возрастного развития у младших школьников являются:

1. Развитие словесно-логического мышления;

2. Развитие саморегуляции, произвольности;

3.Развитие рефлексии (ребенок осознает, что делает);

4. Самооценка;

5. Ориентация на группу сверстников.

 

Трудновоспитуемость — сознательное или бессознательное сопротивление ребенка и подростка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психического и социального развития, особенности характера, другие личностные характеристики учащихся (воспитанников), затрудняющие социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных ролей.

 

Трудновоспитуемых детей по степени сопротивляемости и объему затрачиваемых сил и времени на коррекцию возникающих проблем можно разделить на две группы:

 

1. Трудновоспитуемые, поведение и личность которых поддается достаточно быстрой коррекции. К ним относятся:

дети с начальной степенью школьной дезадаптации и дидактогениями;

педагогически запущенные дети и дети с начальной неуспеваемостью;

дети с хроническими заболеваниями или ослабленным здоровьем;

дети с акцентуациями характера;

нестандартные дети: неудачники и изгои, застенчивые, левши, «с характером», медлительные.

 

2. Трудновоспитуемые, коррекция нарушений поведения и личности которых требует значительных усилий и времени:

дети и подростки с делинквентным поведением;

бродяги, беспризорники;

одаренные, неуспевающие с глубокой степенью запущенности;

виктимные (жертвы неблагоприятных условий социализации) дети, дети и подростки с нервно-психическими отклонениями, ЗПР;

трудные девочки, дети детских домов, приемные дети в семьях.

 

Характеристика трудновоспитуемых детей:

 

1. Дети с акцентуациями характера. Акцентуации характера – чрезмерное усиление отдельных черт характера и их сочетаний, представляющих крайние варианты нормы. Им присуща тенденция и к социально-положительному (при правильном поведении с ними воспитателей и адекватном влиянии всего социального окружения), и социально-отрицательному развитию. Рассмотрим разные типы акцентуации.

 

Астеническая (астеноневротическая) – проявляется в таких признаках, как быстрая утомляемость, раздражительность, склонность к депрессии, повышенная тревожность, мнительность, нерешительность, склонность к самоанализу, постоянные сомнения, навязчивые мысли.

 

Гипертимная – для ее представителей характерны постоянно приподнятое настроение, повышенная психическая активность с жаждой деятельности и тенденцией разбрасываться, не доводя дело до конца, контактность, словоохотливость, энергичность, инициативность и вместе с тем легкомысленность, раздражительность, трудная переносимость условий жесткой дисциплины, вынужденного одиночества, они плохо чувствуют дистанцию в отношениях, особенно с теми, кто старше их.

 

Демонстративная – носители ее артистичны, обходительны, неординарны в мышлении и поступках, стремятся к лидерству, легко приспосабливаются к другим людям и вместе с тем эгоистичны, лицемерны, недобросовестны в работе, тщеславны.

 

Дистимная – представители ее серьезны, добросовестны, преданны в дружбе, редко конфликтуют, однако не в меру пассивны, немногословны, склонны к пессимизму, замкнутому образу жизни.

 

Истероидная – представителям ее свойственны эгоцентризм, жажда постоянного внимания, лживость и желание себя приукрасить, склонность к асоциальным поступкам и лидерству в группах.

 

Конформная – представители этого типа преувеличенно стремятся к общепринятым нормам в сочетании с недостаточностью умений анализировать свои и чужие поступки, неконфликтны.

 

Лабильно-эмоциональная – носителям ее свойственна резкая смена настроения в зависимости от ситуации. Они нервны, возбудимы, очень эмоциональны и чувствительны.

 

Сензитивная – связана с такими чертами, как повышенная впечатлительность, обостренное чувство собственной неполноценности, застенчивость, робость, боязливость, нерешительность.

 

Шизоидная – связана с эмоциональной холодностью, замкнутостью, необычностью мышления; ее представители предпочитают общение со взрослыми.

 

Циклоидная – для нее характерно чередование фаз хорошего и плохого настроения с различными периодами. Во время душевного подъема представители этого типа ведут себя по гипертимному типу, в период спада – по дистимному.

 

Эпилептоидная – связана с такими чертами, как склонность к злобно-тоскливому настроению, раздражительности, агрессивности, внутренней неудовлетворенности, проявляющихся в форме злости, гнева, ярости, жестокости, конфликтности, злопамятности. Нередко связана с вязкостью мышления, скрупулезностью, педантичностью; большим вниманием к собственному здоровью.

 

В последние годы большое внимание в психолого-педагогической литературе стали уделять так называемым нестандартным детям: детям-неудачникам и изгоям, застенчивым, левшам, детям «с характером», медлительным детям.

 

Застенчивые дети постоянно смущаются, тревожны, нерешительны, у них затруднения в общении, вызванные мыслями о своей неполноценности и отрицательном отношении к себе собеседников, чрезмерная рефлексивность, сосредоточенность на самом себе. Нередко окружающие люди считают застенчивого человека недоброжелательным, высокомерным, не заинтересованным в общении с другими. С одной стороны, надо считаться с этой их особенностью и не заставлять ребенка совершать действия и поступки, которые требуют публичности и разнообразных контактов. Нередко такие дети стесняются отвечать на уроке у доски, прекрасно зная материал, их целесообразнее спрашивать письменно, приглашать после уроков для устных ответов, но постепенно их надо привести к тому, чтобы они преодолели застенчивость хотя бы по отношению к одноклассникам. С другой стороны, надо постоянно укреплять их веру в себя, постепенно расширять круг их общения и контактов, поддерживая малейшую удачу ребенка в этом направлении.

 

Медлительным детям свойственна от природы низкая подвижность нервных процессов, она накладывает отпечаток на их работоспособность: они могут справиться с теми же заданиями, что и импульсивные одноклассники, но при этом быстрее устают. У них меньше скорость и точность работы. В силу отмеченных особенностей медлительные дети часто бывают необщительными, замыкаются в себе. Все это обусловливает появление у медлительных детей стрессов и неврозов, связанных с необходимостью приспосабливаться к постоянно возрастающему темпу жизни. Такие дети нуждаются в специальной тренировке подвижности, в то время как тренировка посредством постоянного ускорения движений мало успешна. Так же неэффективны в отношении таких детей чрезмерная опека или система жестких требований, что может привести к еще большему ослаблению их подвижности.

 

Левша – ребенок с функциональным преобладанием левой руки над правой. Кроме явной леворукости, встречается скрытая, когда в непривычных условиях или стрессовой ситуации переученный в детстве левша переходит на левую руку или от природы человек владеет в той или иной степени обеими руками одинаково (амбидекстрия). У леворукого ребенка есть особенности развития, которые надо учитывать в процессе воспитания и обучения. Им свойственно чрезмерное двигательное беспокойство, неусидчивость, невнимательность, повышенная возбудимость, или наоборот – отказ от работы. Но все эти проявления нельзя снять наказаниями, окриками и собственным раздражением воспитателя. Левши ранимы, требуют бережного и внимательного отношения к себе. Переучивание левшей должно быть категорически запрещено! При переучивании делается попытка изменить деятельность мозга. Например, у 90 % праворуких людей речевой центр находится в левом полушарии, а у 70 % леворуких он может быть в правом полушарии, но может располагаться симметрично и в правом, и в левом полушариях. Переучивание приводит к психическим травмам и неврозам, нарушениям речи.

 

Одаренные дети – дети, обнаруживающие общую или специальную предрасположенность к чему-либо (к музыке, рисованию, технике и т. д.).

Особенности одаренных детей:

нестандартное поведение;

неприязнь к школе (достаточно часто);

интерес к сложным играм и проблемам, повышенная умственная восприимчивость, постоянная готовность прилагать усилия;

завышенные личные стандарты и постоянное чувство неудовлетворенности;

индивидуализм;

сверхранимость, уязвимость и повышенная чувствительность;

стремление доводить все до полного совершенства (перфекционизм);

нетерпимость;

всепоглощающее любопытство, инициативность;

трудности контактов со сверстниками;

десинхронизация развития.

 

Неуспевающие дети. Существует много разных подходов к классификации причин неуспеваемости. Так, причиной может выступать педагогическая запущенность и безнадзорность детей. При слабых интеллектуальных возможностях отсутствие помощи и контроля приводит к глубоким пробелам в знаниях детей и стойкой неуспеваемости. Однако есть категория детей, у которых так называемая относительная неуспеваемость, при которой происходит отставание реального уровня знаний от фактических возможностей учащихся. Это чаще всего вызвано расхождением между потенциальными возможностями ребенка и предъявляемыми к нему заниженными требованиями. В таких случаях ребенок – отличник в начальной школе превращается в троечника, а то и в неуспевающего школьника при высоком уровне развития интеллекта в средних классах.

Дифференцированное обучение - это:

1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств 'гомогенная группа);

2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

 

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) -это:

1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационноуправленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

 

Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

- по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разно возрастные группы);

- по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

- по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

- по уровню умственного развития (уровню достижений);

- по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);

- по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).

 

Технологический алгоритм педагогической поддержки выстраивается вок­руг конкретных проблем ребенка или детского сообщества (может быть, еще не ставшего коллективом) и включает пять этапов:

1. Распознание и диагностирование конфликтов, трудных жизненных проблем детей, выявление их эмоциональных состояний. У каждого ребенка есть свой индивидуальный спектр возможностей, они должны открыться не только вос­питателю, но и самому ребенку, которого педагог включает в самоисследова­ние своей личности.

2. Поисковый этап: совместно с ребенком определяются пути преодоления проблемы. Пер­вый самостоятельный выбор ребенок должен сделать в той области, где у него уже есть опыт и некоторый прошлый успех. На этом этапе воспитатель создает ситуации, в которых дети просто не могут не сделать собственного выбора.

3. Договорный этап: организуется помощь ребенку в сознательном совершении выбора своего поведения и деятельности («ты свободен в своем выборе, но делай это не импульсивно, а осознано»; «свободный выбор – готовность отвечать за свои поступки» и т.д.)

4. Деятельностный этап: индивидуальное и групповое консультирование, доверительное общение «в кругу»: активное «слушание другого», проявление способности вставать на позицию другого, открытого самовыражения. Необходима также организация социальной практики детей, «инициативных событий», увлекательных совместных дел в досуговой сфере, а также индивидуальные собеседования с родителями школьников.

5. Рефлексивный этап: важнейший этап технологии педагогической поддержки. Рефлексивная деятельность ребенка строится как система «семи шагов» и работает на всех технологи­ческих этапах:

□ «шаг первый»: ребенок спомощью педагога должен проявить свое эмо­циональное состояние, которое покажет, что у него возникла проблема;

□ «шаг второй»: в беседе, через систему вопросов педагог помогает ребен­ку успокоиться и осознать свою проблему;

□ «шаг третий»: в дальнейшей беседе ребенок определяет свое отношение к проблеме: боится он ее или готов взяться за ее решение;

□ «шаг четвертый»: ребенок размышляет над тем, что конкретно, когда и с кем он будет делать для разрешения обнаруженной проблемы;

□ «шаг пятый»: ребенок совместно с педагогом рассматривает несколько путей решения проблемы, осуществляется выбор наиболее приемлемого;

□ «шаг шестой»: разрабатывается и обсуждается с педагогом план-проект своей деятельности;

□ «шаг седьмой»: во время реализации проекта ребенок и педагог постоян­но обсуждают: что получилось, а что нет, стоит ли это дальше делать или отказаться от задуманного.

 

Общим родовым к понятиям «оценка», «проверка», «учет» является термин «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков обучаемых. К функциям контроля относятся:

- образовательная - дается с профилактико-предупредительной целью, а также с целью управления обучением, формирования навыков и умений, их корректировки и совершенствования, систематизации знаний.

-собственно контролирующая;

- воспитательная - максимальный учет возрастных личностных особенностей младших школьников, создания им условий для формирования у них таких качеств личности как дисциплинированность, прилежания, трудолюбия и т.д.;

- развивающая - предназначен для развития памяти, внимания, логического мышления, мотивов познавательной деятельности, достижения и успешности.

- стимулирующая.

Кроме проверки контроль подразумевает под собой еще и оценивание (процесс) и оценку (результат). Функции оценки не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка, для учителя, часто выступает единственным средством стимулирования учения, положительной мотивации, воздействия на личность. В то же время для младшего школьника объективная оценка учителя становится основой его будущей адекватной самооценки, критического отношения к своим успехам.