Отбор слов для фонетического анализа и порядок его проведения.

Далеко не каждое слово, может стать объектом звукового разбора. При отборе слов, учителю необходимо учитывать фонематические особенности слов, и меру сложности, кот-ю представляют для ученика каждое анализируемое слово. Все слова можно разделить на 3 группы:1) Слова состоящие из звуков в сильных позициях.(сын,день, тюльпан.)2) Слова состоящие из звуков в сильных позициях и слабых практически совпадающих по своим акустическим характеристикам сильными позициями, тех же фонем.(трава, лиса, суп). Слова 1-й и 2-й группы не представляют сложности для звукового разбора.3) Слова кот-е имеют в своем составе звуки в сильных и слабых позициях при чем,последние отличаются по звучанию от сильных позиций тех-же фонем(мороз). Среди слов 3-й группы есть такие, кот-е необходимо анализировать в мл-х классах(двусложные слова с ударением на 2 – е слоги:нога,бегун,пятно и т.п), но есть и такие кот-ые лучше не использовать для фонетического анализа. Не рекомендуется брать:1. Слова с редуцированными гласными(во 2,3-м предударном и в заударном слогах есть буквы е,а,о,я,э.н-р вечер,грохот.2. Слова с непроизносимыми буквами согласных.Н-р: солнце, лестница.3. Слова с упращением и ассимиляцией.счастье,сшить и др.4. Слова с удвоенными буквами согласных.:сумма,гамма.

Виды звукового анализа в нач.шк. В методике различают собственно-фонетический (звуковой) разбор и звукобуквенный разбор. Цель первого определение звуковой последовательности в слове без обращения к буквам. 2-й включает в себя выяснение соотношения выделенных звуков с буквами. Собсвенно- фонетическиц разбор практикуется на нач-м этапе обучения языку в период обучения граммате и явл-ся начальной ступенью любого вида фонетического разбора. Собственно-фонетич-й разбор целесообразно проводить по такому плану:1. Произнеси и послушай слово.2. найди ударный слог, а затем скажи слово по слога.3. Протяни(выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охактеризуй.4. Обозначь выделенный звук условным знаком.5. протяни(выделив голосом0 второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй и т.д.6.Произнеси подряд все названные звуки и послушай мне искажается ли слово(проверь получилось ли слово). Развитие умения проводить звуковой анализ связано с расширением круга анализируемых слов. Если в начале разбираются слова 1-й и 2-й групп то по мере взросления детей все большее место начинают занимать слова 3-й группы. Как только мл.шк.приступают к анализу слов, в кот-х есть звуки в слабых позициях не совпадающие с основным вариантом фонем, они на практике убеждаются в том,что в рус.яз не в любой позиции возможен весь набор гласных и согласных звуков. Н-р:на конце только глухие согл. без ударения нет звука «о» и т.д. Таким образом обучения фонетики связано с обучением арфоэпии. С момента знакомства с буквами, основным видом упр-я на уроках по изучению фонетики и графики становится звукобук-й разбор в своих 2-х разновидностям: фонетико-графич-й и фонетико-орфограф-й. Преобразование собственно-звукового разбора звукобуквенный потребует дополнение плана одним пунктом, а именно какой буквой обозн-ся каждый звук и почему. Главная задача фонетико-граф-го разбора это проследить действие слогового принципа рус.графики, кот-й находит свое закрепление в правилах передачи на письме твердости, мягкости согласных и фонемы «й». Задачей фонетико-орфогр-го разбора отмеч-ся тем, что он нацелен на развитие орфогр-й зоркости и на освоении правил правописания.В школе как правило все 3 вида звукового анализа сливаются в один(фонетический): звукобук-й: ученик проводит сначала собственно- фонетич-й разбор, затем обозн-т звуки буквами и анализируя не совпадения обозначает орфограммы. Из алгоритма фонетического анализа постепенно уходят граф-е обозн-я звуков. [йо/жы/ки][й’]согл.,звонк.,непарн.,мягк,непарн.,[о]-гл.,ударн.,[ж]-согл.,звонк.,парн.,тверд,непарн.[ы]- гл.,безуд.,[к’]-согл,глух.,парн.,мягк., парн.,[и] – гл.,безуд., 6 зв,5букв.

Богатые возможности формирования фонетических знаний первоклассников в период обучения грамоте предоставляет букварь Д. Б. Эльконина.

Этот букварь (Часть 2) в настоящее время хорошо методически оснащён.

Учебно-игровые формы введения букварных понятий существенно отличаются от широко распространенных игровых приёмов оживления учебного материала в традиционной школе.

Во-первых, игровая форма введения понятий позволяет мотивировать постановку новых учебных задач так, чтобы у самих детей (а не у учителя или автора учебника) возникли те вопросы, на которые дети ищут ответ на уроке и способствует развитию познавательного интереса и поисковой деятельности первоклассников. В результате возникает возможность с самого начала обучения включить в поиск общих способов действия (общих способов обозначения звуков буквами) большую часть класса, а не только тех нескольких первоклассников, у которых уже сложился познавательный интерес.

Во-вторых, специально сконструированные понятийно-игровые персонажи, воплощающие неосознанные, спонтанные лингвистические ориентировки маленьких школьников, позволяют учителю создать условия для того, чтобы дети сами обнаружили свою собственную наивную концепцию слова, увидели ее отличие от учительской (нормативной) концепции и сами с собой не согласились. Возможность с самого начала обучения заложить необходимые и достаточные условия для возникновения в классе разных точек зрения на изучаемые языковые явления – основа учебной дискуссии – главной формы организации учебной деятельности. Методические разработки к букварю Д. Б. Эльконина содержат также рекомендации по организации совместной работы детей в малых группах, которая является “ инкубатором” развитой общеклассной учебной дискуссии.

В-третьих, игровые персонажи служат не только для более глубокого понимания лингвистических понятий. Она апеллирует к эмоциям и воображению детей. В результате резко обогащается поисковая активность класса: дети используют все свои познавательные возможности, а не только формально-логическое мышление, недостаточно развитое у многих 6-7-летних школьников.