Эмпирические исследования социально-психологического климата в школе как интегрального показателя внутренней эффективности его работы

Специальных исследований влияния социально-психологического климата в школе на внутреннюю эффективность ее работы не существует, несмотря на огромное число проведенных и проводимых исследований сплоченности, сработанности и совместимости членов учебных групп, педагогических и ученических коллективов средней и высшей педагогической школы [4], [16].

Исключение составляет серия работ, проведенных В.Х. Шакуровым [10], [17] и Ф.К. Деаком [7], в которых впервые представлены конкретные данные о влиянии психологического климата на эффективность работы педагогического коллектива и найдены более референтные психологические показатели социально-психологического климата.

В исследовании В.Х. Шакурова [17] изучалось влияние сплоченности, сработанности и совместимости директорского корпуса на эффективность работы учительского коллектива. Возросшая автономия национальной школы усилила роль и ответственность директора и его заместителей в системе управленческих взаимоотношений. Это обусловлено тем, что руководство школой призвано предоставлять одновременно интересы государства, республики, региона, а также педагогического коллектива и гармонизировать их нередкую разнонаправленность. В современных официальных инструкциях подчеркивается, что от способности директора школы сплачивать и стимулировать деятельность всех его работников зависит подготовка и реализация главного управленческого решения — плана развития и работы школы.

При изменении организации внутришкольного управления создание оптимального социально-психологического климата в школе подразумевает научно-обоснованный подбор и периодическую аттестацию персонала школы, комплектование первичных коллективов с учетом психологической совместимости людей, применение активных социально-психологических методов, способствующих выработке и закреплению у членов коллектива навыков эффективного взаимодействия. Как показали результаты [10], чем выше уровень управленческой подготовки директора школы и его заместителей, четкого распределения обязанностей между ними, налаженных хороших отношений, отработанных навыков корпоративных способов принятия решений, единой системы анализа и оценки деятельности педагогического, родительского и ученического коллектива, тем выше способность управленческого персонала влиять на психологическую атмосферу в школе и на климат его окружения.

В исследовании Ф.Г. Деака [7] была предпринята попытка изучить влияние организации учебной деятельности на взаимоотношения педагогов и учащихся. Он установил основные правила преобразования взаимоотношений педагогов и учащихся в соответствии с новыми критериями оценки качества внутренней эффективности работы школы. Решающим звеном в комплексе средств формирования положительных взаимоотношения педагогов и учащихся является соответствующая организация учебно-воспитательного процесса, создание в школе нужной социальной атмосферы.

6. Измерение способности школы удовлетворять новым требованиям семьи

Квалиметрические критерии оценки деятельности школы должны учитывать не только “затраты на образование”, но и социально-педагогические аспекты: организацию учебно-воспитательного процесса, его специфику и закономерности, не поддающиеся стоимостным оценкам, но в значительной мере определяющие эффективность затрат на образование. В связи с этим предлагается, что различая две формы эффективности образования: внутреннюю, определяющую, в какой степени школа достигла конкретных целей обучения, и внешнюю, под которой понимается степень соответствия “продукции” школы структуре спроса на нее со стороны рынка труда, необходимо учитывать потенциального потребителя образовательных услуг — семьи учащихся, т.е. учитывать степень удовлетворения требований семьи к школе или степень соответствия “продукции” школы структуре спроса на нее со стороны семьи.

Школьная система России за последние 10 лет существенно изменилась, что способствовало переходу от модели авторитарного учебного учреждения к отношениям равного партнерства семьи и школы и самоуправления при организации внутришкольного управления. В этом случае квалиметрическая оценка деятельности школы по высшему критерию может строиться только на объективном измерении способности школы удовлетворять новые требования семьи, выполнение которых должно, по мнению родителей, помочь детям найти свое место в жизни [8].

В связи с этим была предпринята попытка разработать экспертную систему для оценки требований семьи к образовательному учреждению (родительских ожиданий) и выделения на их основе распределения групп родителей по степени удовлетворения успехами в школе своих детей. Для идентификации социально-демографических и социально-психологических факторов, предопределяющих ожидания родителей к перспективам успешного обучения, была составлена батарея методик [1], сгруппированных в три блока: 1) методы идентификации социально-демографических факторов ожидания (Шкалы Эйдемиллера и Юстицкого: “Типовое семейное состояние” и “Конструктивно-деструктивная семья”); 2) методы анализа отношений родителей к перспективам достижений и профессионального становления в будущем своих детей; 3) в последний блок вошли методики: “Биологический паспорт ребенка”; Психологические тесты предпочтений ТиГР; “Специальной одаренности” и “Учебной мотивации”.

Первые две группы методик были адресованы для получения информации о родителях, а последняя — для оценки родительских ожиданий.

Для измерения степени влияния социально-демографических и социально-психологических факторов, предопределяющих родительские ожидания к перспективам успешного обучения детей, результаты тестирования детей были подвергнуты корреляционному непараметрическому анализу.

Как показали результаты нашего исследования, существование статистически значимых связей между социально-демографическими факторами родительских ожиданий, а также социально-психологических отношений и некоторых показателей способностей ребенка реализовывать свой внутренний потенциал в будущем, подтвердили ранее опубликованные в литературе факты [14] и др.

Ведущими факторами, предопределяющими родительские ожидания в отношении своих детей, оказались: образование и возраст отца или их сочетание. В целом, чем выше образовательный статус отца, тем больше он ожидает, что его ребенок будет похож на “детей, обладающих достаточной силой выдерживать большие нагрузки”, с выраженными пространственно-пластическими способностями.

Однако влияние первичных факторов родительских ожиданий на проектирование будущего своего ребенка оказалось опосредовано характером семейной атмосферы. Как было показано, показатели “семейная атмосфера” и “деструктивность в межличностных отношениях” обнаружили относительно большую тесноту связей с показателями “проективного будущего ребенка”. В целом, чем выше уровень неудовлетворенности родителей своим семейным положением, тем выраженнее тенденция родителей искать эмоциональную поддержку у детей и контролировать их поведение.

Поскольку между социально-демографическими и социальными психологическими факторами ожиданий обнаружились статистически значимые связи, прогностичность этих факторов могут возрастать, если учесть их взаимодействие на проектирование родителями будущего своего ребенка.

Выделение двух ведущих факторов, предопределяющих ожидание родителей и, следовательно, меру вклада “инвестиций” в образование своих детей, позволяет разработать объективную экспертную систему для оценки администрацией учреждений образовательных потребностей родителей и выделить семьи, нуждающиеся в социальной защите и повышении воспитательного потенциала со стороны школы.

Заключение. Аналитический обзор различных направлений в разработке специфических показателей оценки эффективности работы школы дает основание для оптимистического прогноза, что эта проблема будет решена в ближайшее время. И тем не менее существует ряд веских теоретических аргументов и эмпирических доказательств в пользу того, что наиболее валидным и надежным способом количественного измерения внешней и внутренней эффективности работы учебного заведения является количественное измерение социально-психологического климата школы и социальной атмосферы его окружения.

 

ЛИТЕРАТУРА

· Аминов Н.А., Янковская Н.А. Методическое руководство по психодиагностике школьного коллектива. М., 1997.

· Аминов Н.А., Янковская Н.А. О критериях оценки эффективности развития школы// Психологическая наука и образование. 1998. № 3-4.

· Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

· Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М., 1983.

· Буржуазная педагогика на современном этапе /под ред. З.А. Мальковой, Б.Л Вульфсона. М.,1984.

· Волков Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? М., 1993.

· Деак Ф.Г. Влияние организации учебной деятельности на взаимоотношения учителей и учащихся. Автореф.канд.дис. М., 1982.

· Дементьева И.Ф. Современная российская семья: трудности и надежды // Педагогика, № 6, 1966.

· Коллектив. Личность. Общение: Словарь социaльно-психологических понятий / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. Л., 1987.

· Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. М., 1991.

· Ландшеер В. Концепция “минимальной компетенции” // Перспектива, №1, 1988.

· Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979.

· Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

· Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

· Социальная психология / Под ред. Г.Л. Предвечного и Ю.А. Шерковина. М., 1975.

· Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

· Шакуров Р.Х. Директор школы и микроклимат учительского коллектива. М., 1979.

· Щетинина В.П. Научные подходы к экономике образования // Педагогика, № 1, 1996.

· Вowles S., Gintis H. Schobling in Capitalist America Educacional Reform and Contradicton of Economic Life. N.Y. 1975.

· Competency, Assessment, Research and Evaluation. A Report of a National Conference, March 12-15, 1974.

· Correa H. Quantitative Methods of Educational Planning. Scranto, 1969.

· Educational Documentation and Information. Unesco, № 184, 1972.

· Gagne R. The Conditions of Lerning. N.Y., 1967.

· Husen T. Utbildung ar 2000. Stockholm. 1971.

· Musgrave R. Knowledge, Curriculum and Change. Melbourne, 1973.

· National Assesment and Social Indicators, N.Y., 1975.

· Schults T. Investment in Human Capital // American Economic Review, № 5, 1961.

· Titze H. Die Pоlitiisierung der Shcule. Hamburg, 1973.

· Whitе W.F., Burke C.M. Effective Teaching and Beyond // J.Instructional Psychol. V.20, № 2, 1993.

· Woodhall W., Blaug M. Productivity Trend in British. Secondary Education. L., 1967.

 

 

Праздников Г.А.,