Петербургского гуманитарного

университета профсоюзов

 

КУЛЬТУРОЦЕНТРИСТСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СВЕТЕ ИДЕЙ
ПИТИРИМА СОРОКИНА

 

В

 условиях глобального кризиса, охватившего российское общество, особую актуальность приобретает обращение к первоистокам замечательной отечественной традиции философско-социологического осмысления тенденций и перспектив духовной культуры, которые представлены в трудах отечественных мыслителей конца XIX — первой половины ХХ века. К ним, несомненно, относится наследие выдающегося русского социолога и культуролога Питирима Александровича Сорокина (1889-1968).

Прежде всего, надо отметить глубокое, фундаментальное понимание Питиримом Сорокиным самого феномена культуры: “Всякая великая культура, — подчеркивал Сорокин, — есть не просто конгломерат разнообразных явлений, сосуществующих, но никак друг с другом не связанных, а есть единство или индивидуальность, все составные части которого пронизаны одним основополагающим принципом и выражают одну и главную ценность (...) Именно ценность служит основой и фундаментом всякой культуры” [1].

Доминирующие ценности культуры выступают как бы исходным началом, собирающим воедино духовную жизнь общества: философию, религию, этику, право, науку, искусство, образ жизни, обычаи и т.д. П.А.Сорокин вводит понятие “культурный менталитет”, интегрирующий воедино сферу социального духовного опыта.

Нетрудно видеть, что использование Сорокиным категорий “ценность”, “духовная жизнь”, “менталитет” говорит о том, что выдающийся русский социолог понимал культуру в гуманитарном ключе, как, прежде всего, гуманитарную культуру.

Гуманитарная культура выступает в качестве основы культуры вообще. Она — наиболее рельефное и концентрированное воплощение ценностно-ориентационных, нормообразующих, социально-консолидирующих и экзистенциально-индивидуализирующих ее функций, — по сути дела, всего того, что Сорокин включал в культурообразующие начала.

Русская гуманитарная культура несет в этом плане непреходящие ценности. Ее специфическими чертами выступают такие мировоззренческие фундаментальные характеристики, как антропокосмизм, целостность и синкретичность, экзистенциальность, “онтологический реализм”, соборность.

Специфические черты отечественной гуманитарной культуры, ее духовный потенциал определяются ее антропологической направленностью, а также характером идеала, который выступает не только основой личностного самосовершенствования, но и метафизической проблематикой смысла, цели и назначения существования России во всемирной истории. Проблема идеала, личного и общественного, занимает центральное место в антропологической модели человека, разработанной в трудах В.С.Соловьева, Н.Ф.Федорова, Н.А.Бердяева, П.А.Флоренского, С.Н.Булгакова, И.А.Ильина, Г.П.Федотова, С.Л.Франка и других. Боль о человеке, тревога за его судьбу — главное в творчестве великих русских писателей Н.В.Гоголя, Ф.М.Достоевского, Л.Н.Толстого. Эти имена составляют ядро отечественной гуманитарной культуры, ее своеобразный “культурно-символический архив”. К этим именам несомненно принадлежит и имя Питирима Александровича Сорокина.

Тема нашего доклада возникла из желания проанализировать педагогические установки, реализуемые в деятельности Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов в свете теоретических идей Питирима Сорокина.

Разноплановая образовательная и воспитательная работа СПбГУП выстраивается коллективом Университета как некое системное единство теоретико-методологических установок и педагогической практики.

Наша концепция достаточно обстоятельно изложена в журнальных и книжных публикациях, докладах на научных конференциях [2]. Деятельность СПбГУП по формированию новых пластов отечественной культуры на основе культуроцентристской концепции Университета широко освещается в средствах массовой информации. Но наша концепция — динамичное целое. Она корректируется педагогической практикой и новыми теоретическими построениями.

Мы не “вывели” нашу концепцию из трудов Питирима Сорокина, но учитывали и учитываем эти труды. И представляется чрезвычайно интересным соотнести наши идеи с педагогическими представлениями выдающегося русского обществоведа. Насколько это правомерно? О педагогических идеях П.Сорокина у нас не пишут, хотя, пожалуй, ни одна его работа не имела столько публикаций, как “Речь на торжественном собрании в день 103-й годовщины Петербургского университета 21 февраля 1922 г.” — в конце 80-х — начале 90-х годов ее (под разными названиями) напечатали почти одновременно несколько журналов. А ведь это не единичное выступление Сорокина на педагогические темы. Сюда же можно отнести и “Программу преподавания социологии” (1919 г.), и “Проблемы новой социальной педагогики”. Образ вузовского профессора представлен в статье, посвященной выдающемуся русскому социологу Максиму Максимовичу Ковалевскому.

Сформировавшаяся во второй половине нашего столетия новая область философии и педагогики — философия образования трактует образование не как локальную сферу педагогической деятельности, но как базовую составляющую общекультурного процесса, как необходимое условие жизни человека и общества. Питирим Сорокин серьезно опередил эту образовательную концепцию, включив в свою знаменитую четырехтомную работу о социальной и культурной динамике (1937-1941 гг.) педагогику и социологию образования в общий контекст социального бытия (наряду с социологией науки, искусства, права, нравственных отношений, войны и мира и др.). Педагогика выступает в этом труде как фундаментальное понятие культурологии. В своей автобиографической книге “Дальняя дорога” П.Сорокин подчеркивает, что при всем многообразии его работ по философии, искусствоведению, психологии, политологии, науковедению — они части единого целого, составляющего содержание его знаменитой “Динамики”. И упомянутая автобиография — познание собственного жизненного пути как процесса самосозидания. Здесь он говорит об интегральности культуры, целостно сочетающей ценности Истины, Добра, Красоты и Пользы, не только как о фундаментальной модели общественного развития, с которой он связывает будущее мира, но и как о разработанном для самого себя образе жизни, позволяющем одолеть все ее трудности и невзгоды, “пройти сквозь хаос вакханалии бездуховности и не изменить себе...<.....>.... Интегрализм дал мне твердую основу для сохранения собственной цельности...” [3]. Идеи формирования человека были основным предметом деятельности организованного им в рамках Гарвардского университета Исследовательского центра по творческому альтруизму. Свои надежды на благоприятное разрешение трагической ситуации современного мира выдающийся русский мыслитель связывает с задачей “альтруистической трансформации человечества и всего человеческого универсума”. Этими словами заканчивается одна из последних его книг [4].

Таким образом, речь идет не об отдельных педагогических рассуждениях П.Сорокина, а о целостной системе формирования человека. Системы не только теоретической, но и практической направленности: “Мы должны стремиться... найти новые более рациональные способы социального воспитания. <...> Человечеству нужны не только прозрачные и элегантные узоры чистой теории, но и практические плоды этих теорий” [5]. Построение фундаментальных теоретико-педагогических концепций, по Питириму Сорокину, есть условие интенсификации педагогики как сознательной деятельности, преследующей определенные цели, реализующей воспитательные программы.

В этой связи упомяну основные положения культуроцентристской концепции развития нашего Университета, которая сформировалась несколько лет назад.

В истории общества можно выделить несколько моделей культуры, связанных с ценностной доминантой, вокруг которой образуется культурная система. Назовем теоцентрическую модель (или схоластическую); антропоцентристскую, сместившую акценты с теологической проблематики на вопросы реального человеческого бытия и по времени совпадающую с эпохой Возрождения; естественнонаучную и технократическую модель, обусловленную оформлением в конце XVIII века натуроцентристского типа культуры. Всем им соответствуют определенные модели образования.

Сегодня формируется новый тип культуры, вбирающий в себя достижения всех предшествующих культурных эпох, использующий ценностный потенциал каждой из возникших в истории культурных ориентаций. При этом мы исходим из того, что современный этап развития культуры не имеет пока адекватной системы образования.

Конечно, новая образовательная педагогика не должна и не может быть эклектичным соединением теоцентризма, антропоцентризма, социоцентризма, натуроцентризма и техноцентризма, ибо простая сумма этих разнородных и разноуровневых подходов не решает проблемы построения единой и целостной образовательной концепции, которая служила бы прежде всего актуализации и гармонизации сил и потенций человеческой личности.

Основой такой концепции, по нашему глубокому убеждению, должна стать широко понятая гуманитарная культура. Сущность нового этапа развития университетского образования состоит в разработке такой модели, которая, востребовав совокупный опыт различных культурных систем, творчески интегрировала бы как европейские, так и восточные традиции образования.

Концепция высшего гуманитарного образования исходит из того, что образование — важнейший институт культуры, осуществляющий функции социального наследования и мобильности, гуманизации личности и общества, обеспечивающий всестороннее развитие личности, её общественное признание и самоутверждение. Образование, видящее свою задачу только в передаче максимального объема знаний и освоении социальных технологий, не учитывает духовно-нравственную составляющую человеческого существования, влечет за собой сужение предметного поля педагогики, неполно формирует её цели и задачи. Мы уже отметили, что Питирим Сорокин понимал педагогику широко и фундаментально, как органический элемент культуры. Более того. Полноценную педагогику Сорокин рассматривал как способ альтруистической трансформации человеческого общества.

Разрабатывая концепцию гуманитарного университета, мы исходили из понимания высшего гуманитарного образования не просто как социального института подготовки человека к труду, но как основного механизма культурной преемственности, способа одухотворения жизненных целей молодого поколения.

Университет в этой системе координат выступает в качестве не только образовательного и научного, но и духовного центра, формирующего личность специалиста нового типа, отличающегося повышенной привлекательностью для абитуриентов в силу наличия особой системы духовно-нравственных референтов, высокого уровня образования, нацеленности на реальные потребности рынка труда, царящей в Университете особой духовной атмосферы Большой Культуры.

Культуроцентристская концепция, разработанная в Университете, опирается на три принципа организации образовательного и воспитательного пространства:

1. Принцип целостности (взаимосоответствия содержания образования и сущностных составляющих человеческого бытия).

2. Принцип оптимизации “зоны ближайшего развития” (социально-культурной среды как основного пространства жизнедеятельности студента).

3. Принцип референтации образовательного пространства.

Принцип целостности развития человеческой личности реализуется сменой парадигмы “от простого к сложному” концепцией “от целого к части”. Гуманитарное образование целостно по своей природе. Важнейшим направлением “возврата к целостности” является обращение к текстам отечественной гуманитарной культуры, которая, являясь одной из высших в истории мировой культуры форм духовной рефлексии, содержит в себе глубокое и всестороннее понимание человеческой личности, её сущностных сил, миссии человека в мире в контексте “национальной картины мироздания”. Вспомним — в своей речи на торжественном собрании, посвященном 103-й годовщине Петербургского университета, обращаясь к студентам, П.Сорокин говорил: “Придется подумать вам... о том, кого взять с собой в спутники и руководители. <...> Я бы взял в качестве таковых таких лиц, как Нил Сорский, Сергей Радонежский — носители идеала старца Зосимы; как Толстой и Достоевский. Такие “спутники”... не обманут” [6].

Принцип многоуровневой оптимизации “зоны ближайшего развития” предполагает целенаправленное формирование образовательного пространства вуза как социально-культурной среды обитания человека. Под университетской социально-культурной средой понимается вся совокупность социальных и духовных факторов и условий, непосредственно окружающих студента в процессе его обучения. Акцент на гуманизацию профессионально-образовательной среды обусловлен тем обстоятельством, что данная среда для молодого человека (наряду с семейно-бытовой и общеидеологической атмосферой общества) является основополагающей в системе факторов, определяющих его ценности, нормы и идеалы.

Роль социально-культурной среды в гуманизации образовательного пространства трудно переоценить, особенно для иногородних студентов. Вузовская среда становится для них тем “спасительным ковчегом”, “вторым домом”, где человек находит помощь и поддержку. Более того. Мы рассматриваем образовательную среду не только как систему формирования профессиональной этики будущих культурологов, журналистов, юристов, экономистов, но и как способ компенсации тех негативных последствий, которые влечет за собой ценностно-деформированная идеологическая среда современного российского общества, пропитанная культом гедонизма, индивидуализма, наживы.

Ровесник Сорокина, выдающийся русский философ Георгий Петрович Федотов утверждал: “Без...среды, без воздуха культуры школа теряет своё влияние, книга перестаёт быть вполне понятной” [7]. По мнению П.Сорокина, создание культурной среды — первая и очевидная задача педагогики.

Этой же цели служат мероприятия международного и общероссийского масштаба: на базе нашего Университета ежегодно проводятся 2-3 конференции, в которых принимают участие ведущие ученые России и других стран; Университет питают лекции крупнейших специалистов различных отраслей знания — достаточно назвать имена академиков Н.П.Бехтеревой, Н.Н.Моисеева, Б.В.Раушенбаха, Н.В.Карлова, Д.С.Лихачева, И.В.Бестужева-Лады, профессоров С.Н.Иконниковой, М.С.Кагана, М.Б.Пиотровского, В.Т.Пуляева, Ю.У.Фохт-Бабушкина, С.П.Капицы, Ю.Н.Афанасьева, известных писателей и публицистов В.В.Кожинова, Ю.Корякина, А.Нуйкина, М.М.Чулаки, режиссёров и актёров О.Табакова, Р.Виктюка, И.Владимирова, И.Горбачева, писателей Д.А.Гранина, Г.Я.Бакланова, А.А.Вознесенского и др.

Студенты погружаются в историко-культурное и духовное пространство Петербурга, в его историю, архитектуру, в его богатейшие традиции. Существенным и важнейшим элементом социально-культурной среды Университета стало Царское Село, в котором ежегодно проводится “День посвящения в студенты”. Царское Село — целый микрокосм, как бы маленькая модель мира. Здесь рос и развивался гениальный Пушкин, здесь всё овеяно духом гениального поэта. Атмосфера Царского Села мощно стимулирует стремление к познанию и переживанию мира, преклонению перед его мощью и красотой, способствует воспитанию человека как гражданина Вселенной.

Создавая психологическую атмосферу Университета, мы стремимся к тому, чтобы она была наполнена энергией тепла, энергией любви и доброты. В связи с этим нельзя не сказать, что Питирим Сорокин специально занимался феноменом любви. Вслед за христианской концепцией, Сорокин считал любовь важнейшим измерением человеческого существования. Любовь он понимал как мощную объединяющую силу, противостоящую хаосу и разрушению. Энергетику любви Сорокин рассматривал как одну из важнейших составляющих современной цивилизации. Ни демократия, ни образование, ни религия сами по себе не способны утверждать мир и гуманность, не будучи подкрепленными принципом любви.

Третья составляющая культуроцентристского подхода — принцип референтации образовательного пространства. Суть принципа референтации — обеспечить идентификацию с образом конкретного человека и тем самым стимулировать духовный рост личности студента, созидание им своей собственной личности. Этот принцип воплощается в практику на основе обогащения университетского пространства выдающимися деятелями культуры и искусства, которые способны стать образцами духовно-творческого роста. Принцип референтации реализуется с первых дней существования Университета в самых различных формах: освящение вуза протоиереем о.Богданом — настоятелем Никольского собора, учреждение института Почетных докторов Университета, привлечение к преподаванию выдающихся деятелей культуры, науки, образования.

Ключевым моментом в истории вуза стало решение академика Д.С.Лихачева принять мантию Почетного доктора Университета. Решение великого ученого современности стало первым знаком того, что разработанная модель Университета обладает достаточными качествами, чтобы заслужить признание. Почетными докторами Университета стали деятели искусства, олицетворяющие вершины духовно-нравственной и интеллектуальной культуры — выдающиеся композиторы Г.В.Свиридов, А.П.Петров, прима-балерина российского балета Н.С.Дудинская, гениальный скульптор М.К.Аникушин, замечательный писатель Д.А.Гранин, крупнейший современный физик Ж.И.Алферов. Вспомним вышеприведенные слова П.Сорокина о необходимых молодому человеку спутниках и руководителях.

В этом живом общении с выдающимися современниками мы преследуем и еще одну важную педагогическую цель, которую П.Сорокин в статье о М.М.Ковалевском определил как воспитание “научной и общественной терпимости” [8]. Наши студенты встречаются с людьми разных теоретических и политических ориентаций, несходных художественных вкусов и жизненных представлений. П.Сорокин сочувственно отмечал нелюбовь Ковалевского к ученикам, преклоняющимся перед любым словом учителя. Только собственный жизненный опыт формирует позицию человека, но мы хотели бы помочь студентам определиться в этой позиции. Речь идет о формировании качеств интеллигента. Никакая культура не гарантирует человеческого совершенства. Напротив, в одной и той же ситуации разные люди ведут себя по-разному. Эту зависимость поведения от типа личности П.Сорокин называл “законом поляризации”, подчеркивая наибольшую его очевидность в условиях кризисов и бедствий. “...Закон поляризации утверждает, что в зависимости от типа личности, разочарования и неудачи вызывают противодействие часто посредством возросшего творческого усилия.” [9]. В тяжелой исторической ситуации, переживаемой Россией, ей нужны именно такие люди — не поддающиеся унынию и не поддерживающие агрессию, а преодолевающие кризис добром и творчеством.

Закончу заключительными словами “университетской” речи Сорокина: “Надеюсь, что “Сим победиши”...”

 

ЛИТЕРАТУРА

Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. С.429.

Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. СПб: Изд-во СПбГУП,1996. 320 с.; Молодежь в современном мире; Проблемы индивидуализации и социально-культурной интеграции. СПб.: Изд-во СПбГУП, 1996. 248 с.; Гуманитарная культура и гуманитарное образование // Магистр. 1997. № 1. С.1-14; О развитии гуманитарного образования в Университете // Там же. 1996. № 6. С.42-46; Санкин Л.А. Образовательное пространство в гуманитарном университете // Там же. 1997. № 3. С.65-72. Гуманитарная культура как фактор преобразования России: Материалы международной научно-практической конференции / Отв.ред.В.Е.Триодин - СПб.: Изд-во СПбГУП, 1995-1998. - (День науки в СПбГУП); Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: Научно-методическая межвузовская конференция / Отв.ред.Л.А.Санкин. СПб.: Изд-во СПбГУП, 1995-1998; Преемственность поколений: Материалы международной научно-практической конференции / Отв. ред. В.Т.Лисовский. Вып.1-3. СПб.: Изд-во СПбГУП, 1996.

Сорокин П. Дальняя дорога: Автобиография. М., 1992. С.237-238.

Сорокин П. Главные тенденции нашего времени. М., 1997. С.319.

Сорокин П. Общедоступный учебник социологии. Статьи разных лет. М., 1994. С.249-250.

Сорокин П. Общедоступный учебник социологии. Статьи разных лет. М., 1994, С.413.

Федотов Г.П. Судьба и грехи России. СПб., 1992. Т.2. С.209.

Ковалевский М.М. - ученый, государственный деятель и гражданин: Сб. статей. Пг. 1917. С.180-195.

Сорокин П. Главные тенденции нашего времени. М., 1997. С.318.

 

 

 

 

Аминов Н.А.,

К.психол.н., с.н.с ИП РАН;

Янковская Н.А.,

К.пед.н., доц.,

Директор ПМСЦ ЮВОУ МКО

 

ШКОЛА
КАК СУБЪЕКТ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ДИНАМИКИ

 

О

дним из объектов социокультурной динамики является образование — главный способ передачи накопленных знаний и эстетических ценностей из поколения в поколение знаний. Современный период развития системы образования России характеризуется регионализацией образования — тенденцией, вызванной процессами децентрализации, демонополизации образования. Вместе с тем очевидна противоречивость этих процессов: приближение власти и экономики к жителям, их нуждам и интересам может обернуться реальной опасностью экономической и социальной обособленности, изоляции. Система образования находится в центре этих противоречий, поэтому для каждого учебного учреждения становится актуальной проблема самоопределения, заключающаяся прежде всего в умении найти свой профиль, свою “социальную нишу” в создающейся единой системе образования.

1. О количественном показателе эффективности образования с экономических позиций. С начала 70-х годов в странах Западной Европы заметно усилился интерес к проблемам эффективности образования и новым моделям управления учебных заведений разного типа. Стали создаваться научно-исследовательские центры, занимающиеся вопросами планирования и финансирования разработок, более рациональных с точки зрения новых моделей управления образовательными учреждениями организационных форм учебного процесса, модернизацией его содержания и т.п. Предпринимаются попытки выработать новые оценки деятельности учебных заведений, “осовременить” традиционные концепции, проводить скоординированную политику в области образования [5], [20].

В широком смысле слова эффективность системы образования определяется степенью достижения поставленных перед нею целей. Критерии оценки того, в какой мере школа выполняет свои функции, в свою очередь, задаются требованиями экономики, поскольку большая часть прироста современного производства должна осуществляться за счет эффективного использования трудовых ресурсов, повышения их качественных характеристик (образования, квалификации, мастерства). Задача обеспечения своевременного и динамического приспособления системы образования к требованиям экономики предопределила тенденцию к пересмотру целей образования.

Одна из первых попыток найти количественный показатель эффективности образования с экономических позиций принадлежала Т. Шульцу [27]. В соответствии с его теорией “человеческого капитала” дополнительный экономический рост или спад производства является производной от “инвестиций в человека”, в том числе и расходов на образование. Он предложил свой метод определения экономической роли образования, с ее помощью делалась попытка усовершенствовать механизм распределения ресурсов с целью увеличения их экономической эффективности. В этом случае методы экономического анализа переносились целиком в сферу образования, а норма распределения финансовых средств определялась по формуле “затраты — результат”.

Позднее в ряде капиталистических стран возникло новое направление в исследованиях проблем эффективности образования, ведущие представители которого выступили с резкой критикой концепции. Призывая покончить с императивом экономической целесообразности в сфере образования [18] и пересмотреть критерии его эффективности, они подчеркивали междисциплинарный характер проблемы, необходимость комплексного подхода к ее решению [19], [24], [25]. Общие критерии эффективности, полагают они, должны разрабатываться в контексте тех общих условий, в которых функционирует система образования, а качество последней оцениваться в зависимости от выполнения поставленных перед нею общих и конкретных задач.

При новом подходе квалиметрические критерии оценки деятельности школ должны учитывать не только “затраты на образование”, но и социально-педагогические аспекты, не поддающиеся стоимостным оценкам, но в значительной мере определяющие эффективность или неэффективность затрат на образование.

В связи с этим предлагается различать две формы эффективности образования: 1) внутреннюю, определяющую, в какой степени школа достигла поставленных перед нею конкретных целей обучения; 2) внешнюю, под которой понимается степень удовлетворения требований современного общества или степень соответствия “продукции” сферы образования структуре спроса на нее со стороны рынка труда [23].

Этот новый подход позволял учитывать не только “прямую” отдачу от производительных затрат в виде непосредственного экономического эффекта, но и педагогический результат и косвенные выгоды, получаемые обществом.

2. Критерии качества внешней эффективности образования. Поиск путей и механизмов повышения внешней эффективности образования идет в нескольких взаимосвязанных направлениях:

1) Рационализации системы образования на основе развития и использования некоторых общих положений общей теории управления (системы “планирования — программирования — бюджетирования”, ППБ). Совершенствование управления процессом подготовки кадров рассматривается в качестве одного из главных путей более эффективного использования материальных и человеческих ресурсов. Система ППБ имеет целью на основе соотнесения затрат, ассигнованных на реализацию программ, и степени достижения установленных целей определить их эффективность.

Предпринимаются и другие попытки разработать систему специфических показателей для количественной оценки внешней эффективности дидактических систем, а также конкретные механизмы и инструменты для измерения качественных результатов образования с тем, чтобы вывести обобщенный индекс с учетом изменившихся целей обучения и новых критериев ее эффективности. Такая система показателей была, в частности, применена английскими учеными У. Вудхоллом и М. Блаугом [30] при осуществлении исследовательской программы по оценке внешней эффективности вложений в среднее образование Англии. В США с начала 70-х годов предпринимаются попытки разработать по аналогии с индексом потребительских цен обобщающий индекс продукции сферы образования, который бы позволил оценивать систему национального образования в целом.

2) Отчетности (accountability). Согласно основополагающему принципу отчетности, образовательное учреждение рассматривается как предприятие, и в целях повышения эффективности его работы от него требуется отчетность за произведенные затраты в соответствии с поставленными перед ним задачами. Явление внедрения отчетности в сферу образования отражает, с одной стороны, объективную тенденцию к усилению роли государства и централизации руководства, необходимость регулирования, планирования и контроля в масштабах страны, с другой — стремление любой ценой снизить издержки образования. В то же время в США, ФРГ и других странах существует направление, представители которого считают, что принципы отчетности не могут служить научным подходом к решению проблемы эффективности образования, так как они предполагают установление жестких норм контроля за деятельностью школы без обеспечения его необходимыми условиями и правами.

3) Диверсификации высшего образования. Разрабатываются проекты модернизации системы образования с учетом современных потребностей рынка труда. В частности, создание в ряде стран системы высшего образования — так называемых институтов сокращенного обучения.

4) Создание новой “технологии обучения”, направленной на активное использование обучающих машин.

3. Критерии качества внутренней эффективности образования. По мнению наиболее известного представителя концепции “конкретных целей” Р.Ганье [23], в политике и практической деятельности школ конкретные цели могут быть использованы: работниками органов образования, разрабатывающими учебные программы для определения конкретных задач отдельных курсов; педагогами и методистами при отборе учебного материала и пособий для курсов; педагогами при выборе наиболее эффективных форм организации учебного процесса для данного состава учащихся и определения путей достижения конечных результатов; для более полной ориентации учащихся в процессе учения; для информации родителей о результатах проделанной работы.

В педагогике “конкретных целей” стали интенсивно развиваться теории: таксономии целей обучения; “минимальной компетенции” (или результатов обучения); контроля за деятельностью педагога и учебных заведений.

Наиболее разработанной теорией таксономии целей обучения [13] остается таксономия Блума. Она включает три крупных класса таксов — целей обучения: познавательных, эмоциональных и психомоторных. Для каждого класса целей устанавливается жесткий порядок усвоения знаний, ценностей и моторных умений и формы контроля сформированности познавательных, эмоциональных и психомоторных операций.

Введение поуровнего порядка усвоения знаний, ценностей и моторных умений по мере достижения познавательных, эмоциональных и психомоторных целей обучения потребовало от дидактов [20] разработки объективных (критериальных) стандартов усвоения знаний, ценностей и умений на каждом уровне достижения целей.

Проект разработки объективных (критериальных) мер результативности обучения или “программ проверки минимальной компетентности” получил название теории “компетентности”. В рамках данного направления акцент в первую очередь делается на установлении лишь минимальных стандартов, “старта для всех” или требований к уровню подготовки школьников по главным учебным предметам (чтению, письму, арифметике) [11]. Введение “программ минимальной компетенции” предполагает обязательность итоговых проверок на основе разработанных стандартов, общих для образовательных учреждений региона или страны в целом.

Изменение критериев оценки внутренней эффективности работы школы привело к реформе педагогического образования и оценки работы учителя на базе рассмотренной выше концепции “компетентности” [11]. Главной задачей педагогического образования объявляется формирование определенного типа поведения учителя. Усвоение конкретных знаний и навыков становится средством достижения этой цели.

Процесс обучения по новым программам стал осуществляться на основе иерархических стадий таксономии Блума. Определяя набор “актов поведения”, преподаватель воздействует на формирование будущего учителя в соответствии с целями, заданными “извне”. Строгая регламентация процесса обучения в соответствии с запрограммированными целями расширяет возможности для более жесткого контроля как за деятельностью учителя, так и работой школы учителя в целом.

Измерение качественных результатов образования, лежащее в основе оценки внутренней эффективности работы школы, — исключительно сложная методологическая проблема. Ведь речь идет о характеристиках, которые в силу своей природы не могут быть полностью выражены в цифрах и формулах и до последнего времени не были предметом статистического анализа. К таким характеристикам относятся непараметрические показатели “социально-психологического климата в школе”, которые стали рассматриваться как наиболее референтные критерии оценки качества внутренней эффективности работы образовательного учреждения [29].

4. Непараметрические критерии социально-психологического климата или социальной атмосферы школы. Понятие “социально-психологического климата” (социальной атмосферы) появилось в научном языке недавно, наряду с такими интегральными понятиями, как “психологическая атмосфера”, “психологический климат”, “нравственная атмосфера”, “морально-психологический климат” и другие, которые получают все большее распространение в современной науке и практике [4].

Эти понятия возникли по аналогии с географическим понятием климата, что позволяет осмыслить практическое значение групповых эффектов как особых условий жизнедеятельности человека в коллективе [15]. Были определены характерные особенности социально-психологического климата: 1) одна из сторон жизнедеятельности людей; 2) он не одинаков в разных коллективах; 3) он по-разному влияет на членов коллектива; 4) его влияние сказывается на психологическом самочувствии людей.

Среди основных факторов социально-психологического климата в трудовом коллективе чаще всего выделяют взаимоотношения по вертикали и по горизонтали, их стиль и нормы, а затем различные составляющие производственной обстановки. В зависимости от состояния всех этих факторов и складывается более или менее устойчивый специфический эмоциональный настрой членов коллектива, непосредственно влияющий на эффективность совместной деятельности его членов.

Из наиболее важных форм проявления социально-психологического климата в коллективе большинство социальных психологов в первую очередь выделяют феномены “совместимости”, “сработанности” и “сплоченности” участников совместной деятельности рабочего коллектива [9], [10], [12].