Коррекционно-развивающего воспитания и обучения

В игровой деятельности

Необходимыми условиями коррекционно-развивающего обучения и воспи-' тания детей со сложными нарушениями являются комплексное изучение, ин­дивидуализация воспитания и обучения, использование специальных методи­ческих, игровых приемов, различного наглядного материала в процессе инди­видуальных занятий. Педагогический аспект индивидуального сопровождения ученика включает следующие взаимосвязанные направления: педагогическое изучение учащегося с учетом данных психологического и клинического обсле­дования; совершенствование педагогической технологии и форм организации коррекционного обучения и воспитания в образовательном и воспитательном процессе; организация консультативно-педагогической помощи родителям для участия в коррекционной работе с детьми.

Особенно сложным, как показывает практика, является подготовительное обучение первого года. Трудность этого этапа определяется особенностями дошкольного воспитания и обучения. Иногда очень трудно включить ребенка в любую деятельность, организовать целенаправленные действия с помощью сурдопедагога. У большинства детей отмечаются признаки незрелого регули­рования собственной деятельности, непонимания сути игровых ситуаций, вза­имоотношения с окружающими, ограниченная ориентировка в ближайшем окружении. На начальном этапе обучения большое коррекционное значение имеют различные игры и игровые приемы, использование игрового материала и наглядности. Игры способствуют формированию и развитию психической деятельности. Для коррекционной направленности игр, игровых упражнений необходим специальный подбор различных игр и наглядно-дидактических ма­териалов в соответствии с возрастом. Коррекционные игры подбираются в со­ответствии с особенностями психофизического состояния ребенка и задачами педагогической коррекции на данный момент: игры, направленные на уста­новление контакта педагога с ребенком и на активизацию его общения; игры с предметами для развития основных видов чувствительности; игровые упраж­нения для развития зрительного и осязательного ощущения (игра «Волшебная шкатулка», «Узнай, кто это или что это», «Игры забавляющие», «В мире сказ-; ки»). Игры с натуральными предметами обогащают детей сенсорными впечат-1 лениями, развивают наблюдательность, внимание и др. Знакомство с окружа­ющим миром в игровой деятельности, в общении со взрослым формируют у, детей представления об объектах и их свойствах. Для развития сенсорных впе­чатлений используется драматизация в играх с натуральными предметами, при этом развивается осязание, зрительнослуходвигательная координация. На ос­нове предметной и предметно-игровой деятельности формируются познава­тельные действия и ориентировка в пространстве. Постепенно вводятся игро­вые упражнения по развитию слухового, зрительного внимания, памяти, мыс­лительных операций. Наблюдения показывают, что у учащихся первого года обучения не сформировано ролевое исполнение при участии в сюжетно-роле-вых играх, отмечается плохое понимание сути игровых ситуаций. Сюжетно-ролевая, театрализованная игра рассматривается как коррекционно-развиваю-щая деятельность по формированию биосоциальных отношений. В театрали­зованных играх имеется разнообразный игровой, творческий, речевой, двигательный потенциал, который способствует личностно-ориентированно-му воспитанию неслышащих и слабослышащих школьников со сложной струк­турой нарушений. Во внеклассное время в целях развития детей во внеуроч­ной деятельности целесообразно проводить театрализованные сюжетно-роле-вые игры на темы сказок. Организуются развивающие подготовительные занятия с использованием ярких картин, игрушек, атрибутов, отражающих ска­зочные события. При знакомстве со сказочным сюжетом детей с комплексны­ми нарушениями включают совместно со взрослым, а далее самостоятельно в разные виды изобразительной деятельности, в игровые действия с использова­нием набора игрушек, костюмов, картин-декораций, соответствующих содер­жанию сказки. Далее школьники на занятиях побуждаются к изобразительной деятельности с помощью взрослого, затем самостоятельно. Создаются фигуры героев сказок из картона, которые раскрашиваются, вырезаются. Дети стиму­лируются к созданию декораций из природного материала (ветки, листья, кам­ни и др.), бросового материала (катушки, дощечки, куски бумаги и т. п.). Для формирования ориентировочных действий, сенсомоторного развития органи­зуются сюжетно-отобразительные игры с элементами театрализации. Дети включаются в ролевое общение друг с другом и со взрослыми, формируется интерес к творческой деятельности, к сверстникам как участникам по совмест­ной деятельности.

Постепенно, кроме театрализации сказочных сюжетов, используются сюжет-но-ролевые игры для знакомства с окружающим миром, для формирования пред­ставлений об объектах, их свойствах. В играх с натуральными предметами у детей конкретизируются сенсорные впечатления. Далее в играх развиваются познавательные действия и ориентировка в окружающем на основе предмет­но-игровой, практической, изобразительной деятельности.

С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.Н. Марциновская определяют предметно-прак­тическую деятельность как развивающую ребенка, в чем и состоит ее важное дидактическое значение: развитие познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления, воображения), формирование круга житейских понятий речи как средства общения. Важным условием для развития речевой деятель­ности у неслышащих и слабослышащих с комбинированными недостатками развития является вовлечение ребенка в совместную со взрослым практиче-! скую деятельность и создание в ближайшем окружении речевой среды. В по­знавательной деятельности ведущая ролб принадлежит развитию анализатор­ной системы: зрению, остаточному слуху с использованием индивидуального слухового аппарата, осязанию, обонянию и вкусовой чувствительности, кине­стетическим ощущениям. Поэтому необходимо осуществление сенсорного развития ребенка в предметно-практической деятельности. Такой подход спо­собствует развитию психических функций восприятия, памяти, мышления, речи в условиях овладения оречевлением своих действий с предметами и игрушка­ми. Для формирования практических жизненных умений и развития разных видов чувствительности педагоги используют игры и упражнения, которые направлены на целостное восприятие предметов, их свойств, качеств, на про­странственные отношения, на овладения способами обследования предметов; их сравнения. Используются определение формы предмета с помощью обво­дящих движений, накладывания, по образцу с помощью осязания; сравнение предметов по различным признакам (цвет, форма, величина, назначение), оп­ределение сходства и различия, группировка предметов с помощью взрослого и самостоятельно и т. п. Используются различные игры с водой (переливание, окрашивание, измерение и т. д.); с сыпучими веществами (перекладывание ложками, насыпание в емкости, взвешивание и т. п.); различные действия с бумагой и картоном (вырезание, наклеивание, обведение, штриховка, раскра­шивание контурных фигур). Для развития ручных умений и пользования быто­выми предметами включаются упражнения на открывание, закрывание, заби­вание, закручивание, включение, выключение и т. п. Через занимательность упражнений, красочность материалов у ребенка формируется интерес к пред­метам и действиям. Любопытство и интерес к общению с материалом способ­ствует возникновению у ученика внутренней мотивации для познания окружа­ющего мира. В процессе практической деятельности дети начинают уверенно оперировать игровым оборудованием, улучшается координация движений рук. Ученики овладевают навыками в работе с карандашом, кистью, резинкой, нож­ницами и др. В деятельности развивается речь: дети читают и пишут слова с табличек печатными буквами, расширяется словарь, в разной мере общаются речью со взрослыми и другими детьми, во время игр, занимательных упражне­ний и в быту проговаривают знакомые слова и короткие фразы, обращаются с просьбой.

Коррекционная направленность обучения и воспитания требует тесной вза­имосвязи этих процессов, в то же время и индивидуального подхода, осуще­ствления систематического наблюдения за развитием ученика. Усвоение в процессе учебной и внеурочной деятельности знаний, умений и навыков зависит от особенностей высшей нервной деятельности учащихся, характера протека­ния мыслительных процессов, сформированности интересов, работоспособ­ности ребенка и уровня его познавательной активности и т. п. Индивидуаль­ные особенности ребенка постоянно находятся в поле зрения учителя; кроме тгого, в процессе педагогического сопровождения учитываются и специфичес­кие различия в состоянии слуха, уровне развития речи, особенности сформи­рованности речевого слуха, навыки чтения с губ и др., обусловленные време­нем, степенью нарушения слуха, условиями развития ребенка после возникно­вения слухового дефекта, особенностями обучения. Учителя видят основную шдачу в систематическом изучении ученика, в наблюдении за ходом его учеб­ной деятельности, в выявлении степени трудности заданий, систем упражне­ний. Постоянно ведется поиск новых педагогических технологий, методиче­ских приемов, путей широкого использования наглядных, технических средств обучения для индивидуальной помощи ученику и усиления коррекционной направленности обучения и воспитания.

Выявление динамики развития ученика помогает выяснению не только до­стижений в приобретении знаний, умений, но и раскрывает сформированность у учащихся необходимых жизненных умений, ориентировки в окружающем. В русле психологической концепции Л.С. Выготского о двухуровневом умствен­ном развитии ребенка учителя определяют первоначальный уровень развития, когда школьник справляется с заданиями только с помощью учителя, по подра­жанию, с использованием наглядного, игрового материала или вопросов и т. п. Опытные учителя учитывают и возможности ученика, постепенно переводят его индивидуальное развитие на реально достижимый более высокий уровень.

С каждым новым учеником работа начинается с изучения его анамнеза. Далее учитель должен познакомиться с родителями ученика и поддерживать с ними тесную связь на протяжении всего времени обучения. Очень важно учителю знать жилищно-бытовые условия ребенка, наблюдать его в домашней обста­новке, где ребенок проявляет себя более естественно. Из беседы с родителями и собственных наблюдений учитель узнает о своем будущем ученике много нового, что порой бывает не отражено в документах, с которыми ребенок при­ходит в школу.

Первые две-три недели идет процесс адаптации, когда ученик привыкает к учителю, знакомится с распорядком школы, а учитель изучает состояние его речи, слуха, уровень бытовых умений и навыков, поведение.

Особенность индивидуального воспитания и обучения детей с комплекс­ными нарушенными состоит в том, что учитель является воспитателем ребен­ка и руководителем его семейного воспитания. Часть учащихся, обучающаяся индивидуально в домашних условиях, постоянно находится с родителями, которые продолжают коррекционно-развивающую работу с ребенком. Вам родителей и детей привлекать к внеклассным занятиям в школе во внеурочк время, к участию в праздниках, экскурсиях и т. п.

В школах существует различная организация обучения и воспитания детей | сложными нарушениями в условиях индивидуального и дифференцирован ь подхода. В условиях обучения в специальном классе или индивидуально зна«| тельная роль принадлежит родителям, нуждающимся в специальной помощи, | ководстве специалиста. В то же время необходимо при возможности всех де привлекать в разные доступные виды внеурочной деятельности в школе совмео но с другими школьниками, родителями и слышащими братьями и сестрами.