Методика анализа текста на интегрированных уроках русского языка и литературы

 

Процессы познания, в частности школьное обучение практически по всем предметам, построены на ЧТЕНИИ ТЕКСТОВ. Анализ школьной практики показывает, что проблемы обучения чтению лежат в плоскости мотивации и процессов понимания/осмысления получаемой информации. Для формирования и тренировки названных ученических умений следует устранить важную причину нежелания школьников учиться: затруднения в восприятии учебного материала (по всем школьным предметам и, в частности, по родному языку). Информация, которую ребенок получает еще в дошкольном возрасте в основном приходит к нему через видео/аудиоряд телевизора и других технических средств. Мы не имеем права закрывать глаза на естественно протекающие общественные процессы: родители все реже и реже приобщают детей к книге, а уровень благосостояния вырос так, что телевизор и даже компьютер в семье не редкость. Интересно, что назойливое предъявление рекламных роликов, жертвой которых, как правило, становится неокрепшее, но любознательное сознание ребенка, с одной стороны, использует старый, но действенный дидактический метод – повторение. А с другой стороны, отвращает растущий ум от необходимости самостоятельной работы по осмыслению информации: видеоряд исключает работу воображения и закрепляет за собой ассоциации, возникающие между словами (текстом) диктора и картинками, которые оставляют, как правило, неадекватное, деформированное значение прозвучавших тестов.

С чтением же происходит совсем другое: с одной стороны, трудно понять целое (например, текст) без понимания его частей, с другой стороны – общий смысл, полученный при первичном чтении (слушании), углубляется именно при понимании частностей. Поэтому учить читать следует, медленно двигаясь по тексту, обсуждая возникающие смыслы и значения, соотнося их с объективно существующими значениями и восстанавливая при этом замысел того, кто этот текст создавал. Очевидно также, что прежде, чем приступить к изучению конкретных языковых явлений, необходимо уловить общее содержание, которое появляется благодаря взаимодействию этих языковых явлений, понять их роль (функцию) в создании этого содержания.

Уроки литературы имеют две важнейшие задачи: научить читать и познакомить с лучшими художественными произведениями русских и зарубежных писателей. К сожалению, объем программных произведений литературы не позволяет надеяться, что все они будут прочитаны. О причинах мы уже говорили. Поэтому целесообразно учитывать сложившуюся ситуацию и искать эффективные методики, помогающие успешно соединить педагогическую необходимость пройти программный материал по литературе и реальность нечитающего поколения.

Одним из вариантов такого рода методики могут служить интегрированные уроки русского языка и литературы. Исследуя смысловые границы литературных текстов, устанавливая правила обращения (чтения и понимания) с отрывками произведений, помещенных в учебнике, учитель закрепляет знания по русскому языку и одновременно приучает учеников наблюдать, какую роль играют в тексте языковые средства, какое значение имеет их правильное употребление, к каким последствиям может привести нарушение языковых норм. Анализ образцовых текстов, обсуждение языковых средств делает понятной ученику причину, для чего знать грамматику и фонетику, морфемику и синтаксис. Ведь именно они, эти разделы науки о языке, и создают его «сундучок с инструментами», который всегда с ним в любой ситуации и которым можно воспользоваться для понимания чужих или объяснения своих мыслей.

Поднаторев в анализе чужих образцовых текстов, дети начинают и сами пользоваться их языковыми средствами, создавать свои собственные тексты с опорой на приобретенные знания. Практика показывает, что интенсивные занятия анализом текстов в 5-7 классах дают колоссальный качественный скачок учеников в освоении и грамматики, и орфографии, и программы по литературе, а также формируют прочный навык умело писать сочинения и изложения.

В основе интегрированных уроков лежат тексты из произведений школьной программы по литературе.

 

Приглашение к размышлению

Вспомните и восстановите схему коммуникации. Из каких компонентов она состоит?

Текст (от лат. textum – связь, соединение) – это цельное высказывание, связанное по смыслу и грамматически. Так определяют текст лингвисты. Однако мы уже знаем, что текст, как составная часть коммуникации, значительно более сложное явление, нежели определяемая языковедами «единица языка». Текст, по мнению психолингвистов, в первую очередь, сопряженная модель двух видов речевой деятельности: первичной - автора - и вторичной - адресата  (см. в данном разделе Глава 1,§ 2). Лингвопрагматика рассматривает текст как проявление реальной речевой ситуации в совокупности всех присущих ей элементов (от мотива говорившего до фигур умолчания присутствовавших). Семиотика в тексте видит знаковую систему, отражающую социокультурные феномены времени, места и личности в период создания конкретного произведения. Герменевтика учитывает все вышеперечисленные подходы, чтобы воспользоваться ими для более глубокого понимания всех аспектов содержания текста.

Итак, текст – явление языка и речи, которое позволяет проникнуть и во времена, от нас невозвратно удаленные, и в места, куда невозможно попасть физически, и в творческую мастерскую писателя, с которым уже не поговорить «вживую», и в сознание автора, его единомышленников и оппонентов, часто не подозревающих, что «проговариваются». Чтобы составить текст, необходимо расположить предложения в определенной последовательности, отражающей логику развития мысли автора, который одновременно учитывает возможности восприятия того, к кому обращена его речь - адресата.

Информация для размышления

Существенными признаками текста являются цельность и связность. Цельность достигается единством темы и идейного содержания, т.е. ведущей идеей, подчиняющей себе все события и сюжетные линии текста. Связность определяется точностью композиционных частей, требованиями жанра, стиля и норм литературного языка, на котором создается текст.

Связная речь всегда несет информацию. В тексте выделяют несколько видов информации [50]:

- фактуальную – реальные события, представления автора о реальности;

- концептуальную – идеи автора, ради которых написано или сказано;

- подтекстовую – сплав всех мотивов высказывания автора, проявление его картины мира (часто неосознанных представлений, идущих от его убеждений или их отсутствия, от воспитания, вероисповедания, традиций и т.п.), отражение социокультурных феноменов, характерных для времени создания произведения.                   

Тема определяется фабулой, которая, как правило, представлена либо рядом событий (в повествовательных жанрах), либо рассуждением или описанием (в лирических произведениях). Фабула содержит фактуальную информацию и представлена в тексте эксплицитно, т.е. явно. Концептуальная информация объясняет идеи, замысел автора и может быть представлена явно (эксплицитно) или неявно (имплицитно).

Приглашение к размышлению

Прочитайте и сравните стихотворные строки поэта Степана Щипачева «Любовью дорожить умейте!» и поэта Булата Окуджавы: «А от любови бедной сыночек будет бледный…»

Почувствовали ли вы разницу между эксплицитно и имплицитно выраженным смыслом?

 

Чтобы понять концептуальную информацию, необходимо вникнуть в текст целиком, проанализировать и структуру, и языковые средства (лексику, построение предложений, тропы и т.п.), и часто историческую ситуацию вокруг автора в период создания произведения.

Подтекстовая информация – плод самостоятельного труда читателя (слушателя). Она присутствует в тексте всегда имплицитно, и будет ли она понята читателем, зависит от многих обстоятельств, но в первую очередь от умений автора «просигналить» в тексте о неявно выраженных смыслах и от умений читателя эти «сигналы» узнать. Самым хрестоматийным и одновременно самым сложным для современного читателя в этом отношении является роман в стихах «Евгений Онегин». Тот подтекст, который А.С.Пушкин адресовал своим современникам, теперь невозможно понять без специального комментария, лучшим из которых признан комментарий литературоведа, историка культуры и семиотика Юрия Михайловича Лотмана. Причем, по мере удаления читателя во времени от писателя даже фактуальная информация (развитие действия, взаимоотношения персонажей, социокультурные реалии) требует расшифровки. Это очевидно и по названному «Евгению Онегину» и по практически всем программным художественным произведениям, которые написаны в Х1Х-ХХ вв.

«Вот бегает дворовый мальчик, в салазки Жучку посадив…» – читает ученик, ни на секунду не сомневаясь в синонимии значения «мальчик бегает по двору», в то время как речь идет о крепостном, крестьянском ребенке. А все эти «надев широкий боливар», «с кувшином охтенка спешит», «львы на воротах и стаи галок на крестах» (зоопарк какой-то!), не говоря уже об изобилии «говорящих» имен, которые ученику ХХ1 века уже ничего не говорят.

Произведения о Великой Отечественной войне, завершившейся более полувека назад, читаются с тем же чувством, что и фантастические повести Р.Толкиена: современный ученик одинаково далек – как ни кощунственно это звучит – от тяжелого опыта переживаний как участников сражений с фашистами, так и участников похода хоббита Фродо со своей благородной миссией. Следовательно, читать в школе надо как-то «иначе», чтобы современного ученика «зацепило» сочувствием к тексту, к тому, что или печалит, или веселит, или восхищает автора, ведь только после этого у школьника возникает желание узнать побольше и об авторе, и о его книгах, и о его времени, и т.п.

Тема текста может быть заложена в названии текста (в названии произведения): «Герой нашего времени», «Отцы и дети», «Война и мир», «Преступление и наказание», и др. Одновременно, познакомившись с этими произведениями, читатель понимает, что в них лапидарно выражена и идея. Умение автора найти своему «детищу» название, в котором заключены все три вида информации – фактуальная, концептуальная и подтекстовая, как в приведенных выше примерах, – свидетельствует о большом таланте и мастерстве художника слова.

Приглашение к размышлению

Вот отрывок из знакомого по школьной программе стихотворения А.С.Пушкина, посвященного его лицейскому другу И.И.Пущину, где тема текста представлена обращением:

Мой первый друг, мой друг бесценный!

И я судьбу благословил,

Когда мой двор уединенный,

Печальным снегом занесенный,

Твой колокольчик огласил.              

Какова фабула? Автор обращ ается к конкретному адресату – это выражено в форме обращ ения (грамматика) и одновременно односоставного (назыв ного) предложения, т.е. мысль уже закончена. Так о чем же автор? Мы узнаем, что он обраща ется к своему другу и назыв ает его первым, видимо, понимаем мы, Пущин - его первый товарищ по детским играм. Но Пушкин не заканчивает свою мысль, он ее продолжает, придавая уже понятому нами словосочетанию «мой друг» новое определение «бесценный», которое и по лексическому значению и по местоположению (инверсия) придает совсем другой смысл словосочетанию «первый друг». Мы уже иначе воспринимаем адресата лирического героя: он «лучший», «первый из равных». Александр Сергеевич выразил свою мысль предельно кратко и очень ёмко, сопроводив предложение и восторженной интонацией – видите восклицательный знак? Прочитайте эту строку еще раз со всеми обнаруженными нами «сигналами». Получилось? Почувствовали тот эмоциональный настрой, ту душевную теплоту, которую вложил в эту фразу поэт? А дальше «И я…» Разве начинают разговор с союза? Нет, его продолжают, вот оно что! Лирический герой ведет какой-то давний разговор со своим лучшим другом, а мы услышали только часть его. Ну, действительно, какой двор, какой колокольчик? Не понятно. Вот  «И я…» понятно- значит, и я, и ты…И ты, мой главный друг, в таком же положении, как был когда-то я… Мы можем только догадываться, что там происходило, но настроение лирического героя, его замысел уже понятен: мне было плохо («сигналит»: мой двор уединенный, Печальным снегом занесенный), а ты появился, облегчил мою участь («сигналит»: судьбу благословил, Твой колокольчик огласил). «Я помню» - говорит нам концептуальная информация. – «Я тебе очень благодарен за тот случай». А подтекстовая информация выводит на понимание, что теперь автор хочет поддержать своего друга в похожей ситуации. Следующее четверостишие только подтверждает наши догадки. Не помните? Тогда найдите это стихотворение и прочитайте его целиком еще раз. Даже не зная реальной ситуации, по поводу которой написано это стихотворение[51], внимательный, умелый читатель всегда сможет отыскать знаки, по которым автор приглашает следовать за собой, чтобы его адекватно поняли. И становится это возможным благодаря нашим, читательским, знаниям по русскому языку. Главное, не уходить от текста вслед за своими ассоциациями, а аккуратно следовать нормам и изобразительным средствам языка.

В построении текста большое значение имеет композиция – структура изложения, его начало, развитие и конец, порядок слов в предложениях, который помогает выделению ключевых слов. Ключевые слова – это слова, благодаря которым создается единство, цельность текста.

Определение темы помогает адресату понять круг интересов автора в данном тексте, что важно для раскрытия основной мысли. Основная мысль текста, идея (от греч. idea – понятие, представление) – это то главное, что хочет сказать автор, то, ради чего создается произведение.

Часть общей темы текста называется микротемой, которая обычно раскрывается в нескольких предложениях, объединенных абзацем или ССЦ (сложным синтаксическим целым.

Информация для размышления

Средства связи частей текста ( грамматика текста ) тоже имеют свои правила. Обычно предложения в тексте объединяются темой и определенными языковыми средствами: местоимениями, наречиями, родственными словами, союзами, повторением слов, синонимами, антонимами и т.д.

В каждом следующем предложении текста содержатся новые сведения, т.е. происходит развитие мысли. Предложения в тексте соединены последовательно и/или параллельно.

Несколько связанных между собой предложений, объединенных микротемой и определенной структурой называются сложным синтаксическим целым (или сверхфразовым единством). У ССЦ, как у всякой единицы языка, есть своя композиционная организация: оно состоит из трех частей – зачина, срединной части и концовки. В зачине, как правило, первом предложении, называется микротема, срединная часть ее развивает, а концовка предлагает авторский вывод, в котором звучит либо оценка, либо важное для автора суждение по поводу данной микротемы, что помогает читателю понять, зачем писатель об этом говорит.

Тематическая связь в сложном синтаксическом целом выражена обычно микротемой и лексическим рядом – словами общей темы, синонимами и даже антонимами, которые подчеркивают, уточняют смысловую связь лексем в тексте. Грамматическая связь выражается в подборе определенных словоформ и типом синтаксической связи предложений – цепной, параллельной или комбинированной. Подбор синтаксических конструкций – простых или сложных предложений – не случаен.

Смысловая и грамматическая цельность текста часто создается с помощью синонимов, например, сложное синтаксическое целое из газетной статьи «Рукою Архимеда» («Версия», 2005г.):

/ Зачин:/ Удивительна судьба пергамента с текстом. / Срединная часть:/ Этот бесценный фолиант долго кочевал по монастырям Европы и Ближнего Востока и только в XIX веке возвратился в Константинополь. Пос­ле первой мировой войны его следы затерялись почти на столетие: он, види­мо, находился в частных руках. Рукопись объявилась лишь в 1998 г. на аук­ционе «Кристи» в Нью-Йорке, где была продана анонимному коллекционеру за два миллиона долларов, несмотря на требование православной церкви вернуть ей похищенный манускрипт. При этом правительство Греции, пытав­шееся приобрести реликвию, не смогло предложить такую сумму. / Концовка:/ И вот те­перь неизвестный владелец текста сдержал свое обещание и разрешил уче­ным исследовать записи Архимеда.

В данном тексте курсивом выделены синонимы предмета, о котором идет речь. Посмотрите, какое богатство лексем! Сказуемые в предложениях тоже представляют собой контекстуальные синонимы (кочевал, возвратился, находился, объявилась), т.е. не будучи синонимичными по лексическому значению, эти слова в контексте передают общий смысл перемещения древней рукописи.

Связь, при которой предложения следуют друг за другом, демонстрируя последовательность действий или рассуждений, как бы по цепочке (второе предложение связано с первым, третье – со вторым, четвертое – с третьим и т.д.) называется цепной связью:

/ Зачин: /Популяция — единица эволюции./ Срединная часть: / Особи любого вида ( синоним популяции) распро­странены в пределах ареала неравномерно, как бы островами, т. е. густонаселенные участки сменяются редконаселенными. В лесостепи Западной Сибири береза распространена остро­вами — рощи, леса в степи. В средней полосе европейской части СССР береза встречается сгущениями. / Концовка: /На 1 км² в чистых березняках растут тысячи деревьев, в смешанных лесах — несколько тысяч различных видов деревьев. (Изучебника физической географии. 8 класс.)

Цепная связь свойственная текстам научного, публицистического и научно-популярного стиля.

При параллельном способе связи все предложения подлежащее всегда называет предмет описания (используя для этого синонимию), а сказуемое с группой второстепенных членов показывает новое качество, признак или характеристику названного предмета. Поэтому этот способ связи предложений чаще встречается в таком типе речи, как описание. Для параллельной связи характерны одинаковый порядок слов, наличие синонимов, единство видовременных форм глаголов-сказуемых:

/Зачин:/ После, в гостиной, генерал маячил у меня перед глазами то здесь, то там, выглядывал из каждого угла; где бы я ни оказалась, возникал и он… /Срединная часть:/ Я отправилась распорядиться на кухню – он оказался там; я прошла через столовую – он беседовал с таким же гигантом Лобановым, делая вид, что беседа эта крайне его занимает; я вернулась в гостиную, села в кресло – оказалось, что он сидит в соседнем… Он преследует меня, подумала я, дорожное видение в руку!.. / Концовка:/ Но тут до меня дошло, словно сознание очистилось, что это я сама хожу за ним по всему губинскому дому, и разглядываю его с пристрастием, и изучаю откровенно, словно не искушенное в хитростях дитя.                                     

 (Булат Окуджава)

ССЦ из романа Булата Шалвовича Окуджавы может служить примером мастерски сделанного текста. В зачине выделена синтагма, определяющая тему отрывка. В срединной части развернуто описывается, как это происходит, для чего используются сложные многокомпонентные предложения, построенные на антитезе «я – он». В концовке тема разрешается неожиданным признанием героини в собственном заблуждении, наводя на мысль об идее: как часто бывают ситуации, когда мы неверно трактуем свое и чужое поведение. А выпадающее из контекста для читателя данного отрывка «дорожное видение в руку!» подогревает интерес к истории и служит мотивацией для прочтения всего произведения.

Здесь опять уместен методический вывод: великолепно созданный текст (т.е. правильно и красиво), независимо от богатства или скудости нашего читательского опыта и знаний, настраивает на чтение. Кстати, этот прием – эффект нарушения причинной связи неожиданной вставной конструкцией – используют авторы многих современных бестселлеров, чтобы вызвать интерес к своему творчеству.

От сложного синтаксического целого необходимо отличать абзац, который может совпадать или не совпадать по своим границам со ССЦ. Абзац – это композиционно-стилистическая единица, которая является важным стилеобразующим средством и управляет чтением. Абзац служит для перехода от одной микротемы к другой. Каждый абзац дает какую-либо новую информацию в развитии действия, в характеристике героев, уточняет ту или иную мысль в рассуждении, доказательстве. Чаще всего абзац включает в себя два и более синтаксических целых, иногда сложное синтаксическое целое состоит из нескольких абзацев. Иногда абзац полностью совпадает по своим границам со сложным синтаксическим целым.

По цели, коммуникативному намерению автор может оформить информацию по-разному. Если у него цель описать, рассказать о признаках предмета, дать характеристику какому-либо лицу или явлению, текст излагается как описание. Если автор размышляет, доказывает правоту/ложность того или иного суждения, его текст будет рассуждением. Если же автор хочет рассказать о событии, о какой-либо истории, он пишет повествование. Описание, рассуждение и повествование различаютсяипо особенностям синтаксических связей, и по функционально-смысловым характеристикам.

Описание – это текст (монологическое высказывание), в котором предложения находятся в отношениях одновременности. В описании рассматриваются какие-либо предметы, признаки, действия, существующие одномоментно.

Рассуждение – это текст, в котором предложения находятся в причинно-следственных отношениях и строится по схеме: 1)тезис (то утверждение, которое нужно доказать), 2) доказательство, 3)вывод.

Повествование – это текст (монологическое высказывание), в котором предложения находятся в отношениях временной последовательности, то есть события рассматриваются в движении, как следующие одно за другим.

В одном тексте могут совмещаться и разные типы речи.

В лингвистике различается стилистика языка – анализ стилистической структуры языка, стилистических средств языковых единиц – и функциональная стилистика – изучение различных видов речи в соответствии с целями высказывания.

Функциональные стили представляют собой разновидность литературной речи, которая выполняет функцию, определяемую условиями речевого общения.

 Использование того или иного стиля речи зависит от определенных условий: в какой сфере происходит общение, какова тема речи, личность автора – говорящего или пишущего – и адресата – слушателя или читателя, и их взаимоотношения, назначения речи.

Из сказанного следует важный методический вывод: сама природа текста, его характерологические особенности диктуют правила его чтения. К ним можно отнести следующие:

а) первичное знакомство требует чтения избранного отрывка полностью, чтобы увидеть целостность и связность;

б) средства связи текста, при котором возникают два главных процесса чтения: смыслопостижение и смыслопорождение, выявляются лишь при вторичном, неторопливом чтении;

в) смыслопостижение наращивается от синтагмы к синтагме и вне обсуждения почти недоступно;

г) применение знаний по русскому языку (фонетики, морфемики, грамматики и т.д.) при анализе содержания позволяет открывать композиционные и стилистические особенности конкретного текста, именно это создает навык ориентации в литературных стилях и направлениях (а не наоборот).

Приглашение к размышлению

Вспомните, пожалуйста, из своего школьного опыта, как много времени на уроках литературы и русского языка уделялось чтению.

А как много времени вы проводили за чтением учебников и книг по другим предметам? Все ли бывало понятно? Помогал ли кто-нибудь вам в освоении трудных текстов?

Получали ли вы от чтения удовлетворение? А удовольствие?

 

Пониманием содержания текстов, толкованием их смыслов занимается герменевтика. Понятие «герменеи» со значением «уловление смысла» можно обнаружить еще в трудах Аристотеля. В современной науке изучению анализа текста и описанию филологической герменевтики посвящены труды таких авторитетных ученых, как А.Ф.Лосев, М.М.Бахтин, В.В.Виноградов, Ю.М.Лотман, Г.И.Богин, Г.Г.Граник, Л.П.Доблаев, Н.М.Шанский и др.[52]

В основу предлагаемой здесь методики положен герменевтический подход: вдумчивое чтение небольших текстов с подробным анализом интерпретативного характера. Необходимость в данном типе анализа текста возникла, как минимум, по двум причинам:

· школьное обучение, построенное на чтении как основном способе познания, вступило в навязанную ему эпохой борьбу с техническим монстром видеопродукции и нуждается в поисках адекватных мер для выживания,

· в связи с появлением в ФГОС по русскому (родному) языку требования формировать коммуникативную компетенцию школьников возникла проблема адекватных методик.

Методика работы с существующими видами анализа – стилистическим, лингвистическим, лингвостилистическим, полным, комплексным и т.п. – имеет, к сожалению, серьезный недостаток, который стал очевидным, как только общество почувствовало дух демократических перемен. За формулировками заданий («Определите тип текста», «Найдите слова-синонимы» и т.п.) просматривается директивный характер. Сама постановка такого рода вопросов уже подразумевает умение это делать, и учитель, попадая в эту лингвистическую ловушку, начинает осуществлять в основном контрольные функции. Любой вид грамматического разбора на уроке превращается в орудие пытки («Иди к доске и сделай мне синтаксический разбор первого предложения» – «Ну почему опять я?!» - «Вы меня вчера вызывали!» и т.п.). В то время как анализ (разбор) – это один из способов познания и должен стать неотъемлемой частью учебной деятельности на этапе знакомства с новым материалом, затем при закреплении и повторении. 

В этом смысле герменевтический анализ носит однозначно обучающий характер, цель его – формировать умение видеть роль языковой единицы с применением всех видов грамматического разбора. Средства языка рассматриваются как носители закодированной информации, те самые «сигналы», которые позволяют вскрывать все виды информации, заложенной в тексте. Но это не формально-логический подход, когда избирается слово или другая единица языка и необходимо ее разобрать в соответствии с требованиями памятки из школьного учебника в отрыве от речевой ситуации. Это функционально-семантический подход, который определяется необходимостью понять:

· какова роль конкретной (избранной для конкретного урока) языковой единицы для понимания текста и

· что делают ее составные части (части этой единицы: морфемы – для слова; слова и словосочетания – для предложения; предложения и их строение – для текста и т.п.) или что делают категории этих языковых единиц для создания общего содержания произведения.

Информация для размышления

Разберемся в механизмах герменевтического подхода к анализу текста.

Когда ребенок читает текст, у него складывается его собственное (поверхностное, неточное, но ЕГО) понимание содержания. После произведения (как правило, в учебнике) он видит список вопросов, имеющих целью облегчить, углубить, направить в “верное русло” его понимание. Но любой список вопросов, предлагаемый детям для обсуждения

· во-первых, отражает понимание данного текста автором этого списка вопросов (методиста или автора учебника). Тем самым, он направляет понимание ученика в определенное направление рассуждений, заданное рамками своих вопросов, которые показывают его (методиста) собственное понимание (или общепринятое, т.е. каноническое). Получается, что автор вопросов ограничивает (ставит рамки) понимание читателя;

· во-вторых, сам список вопросов - тоже текст. Прочитав его, читатель получается еще одно понимание, вступающее в противоречие с первым пониманием, т.е. собственным пониманием текста произведения. И здесь возникает сложная мыслительная ситуация, в которой начинающему читателю невозможно проследить, что происходит с возникшими представлениями о содержании произведения: в какой мере текст вопросов повлиял на формирование представлений самого читателя о смыслах произведения, какие из представлений его собственные, а какие возникли в результате понимания текста вопросов, насколько его понимание «правильно». Часто читатель теряет многое из «своего понимания», считая необходимым подстроиться под смыслы, навеянные вопросником;

· в-третьих, даже если не читать вопросы к произведению полностью, а отвечать на них сразу по прочтении каждого последующего, происходит коммуникация по поводу текста и в связи с замыслом учителя (или составителя вопросника ), а не коммуникация с автором произведения. Читатель хочет понять автора, а ему предлагают понять понявшего, т.е. понять того, кто уже понял (по-своему) текст автора, в данном случае - понять составителя вопросов.

Именно коммуникация с автором произведения (а не с тем, кто его уже понял) является целью чтения, и данная цель обеспечивается герменевтическим подходом.

Поскольку основным методом такой работы является интерпретация текста, то есть высказывание участниками коммуникации своих толкований, «игры со словами», смыслами предложений, своего понимания того, что стоит за языковыми средствами текста, то ход урока не может быть предсказуем от начала и до конца. В этом и проявляется момент непринужденности свободной речевой ситуации. Опыт проведения таких уроков в течение последних десяти лет со школьниками 5-11 классов (как, впрочем, и с младшими школьниками, и со студентами, и с коллегами-учителями) показывает, что содержание художественного текста упражнения каждый раз расширяется и обогащается, в чём и проявляется его главный критерий – художественность: ведь автор творит своё произведение ТОЛЬКО СОВМЕСТНО с читателем.

Первое методическое условие такого подхода – атмосфера свободного высказывания. Чтобы ситуация дискуссии по поводу чтения и разбора текста не выходила из дидактических рамок, мы устанавливаем правила коммуникации на уроке – четыре «НЕ»: не кричать, не перебивать, не болтать, не обижать (см. Глава 2, § 3).

Второе методическое условие – атмосфера уважения ко всем участникам коммуникации: автору (мы его обязательно называем по имени и отчеству), организатору коммуникации (как учителю, так и ученику) и всем мнениям, если они аргументированы (за этим следит организатор коммуникации).

Третье методическое условие – регулярные рефлективные остановки для обобщения промежуточных результатов по содержанию («что поняли») и по форме («как пришли к этому результату»).

Герменевтический подход к анализу текста отличается и от воспитательного чтения, и от объяснительного чтения, которые опять-таки уже заданы рамками понимания того, кто ведет урок, и отличается тем, что бережно хранит все возникшие в ходе коллективной интерпретации художественного текста адекватные ему идеи. Филологическая герменевтика называет такое чтение распредмечивающим.

Приглашение к размышлению

Вспомните, в чем суть трех типов понимания. Какова роль распредмечивающего понимания в становлении языковой личности ученика?

Сначала учитель читает текст полностью. Понимание складывается из эмоциональной и интеллектуальной работы сознания, поэтому первичное впечатление от произведения должно зацепить чувства ребенка, должно возникнуть со -переживание, т.е. читателю важно уловить настроение автора. Часто звучащая речь учителя вызывает у детей интуитивный отклик на содержание. Если интонация уловлена учителем верно, создается та необходимая эмоциональная атмосфера, благодаря которой и происходит мотивация к дальнейшему – анализирующему – чтению. Очевидно, что искренняя увлеченность чтением самого учителя – непременное условие успеха первичного восприятия текста (особенно поэтического).

Прежде чем приступить к повторному чтению, обращаем внимание на название произведение или зачин отрывка. Почему именно так назван или начат текст? Это главный методический вопрос, ответ на который является и стимулом к дальнейшей работе с текстом, и стержневым содержательным компонентом цели исследования. На протяжении всех наших изысканий по произведению или его отрывку мы собираем фактуальную, концептульную и подтекстовую информацию с ориентацией на этот вопрос.

Мы читаем текст и пытаемся осмыслить все языковые единицы, из которых он «сделан»: предложение, а в нем слова, соединяющиеся в словосочетания и рождающие новые смыслы, и, если нужно, морфемы в слове, дающие возможность вскрыть его “внутреннюю форму”, “обновить” затертое значение. Одним из приемов-помощников можно предложить составление вопросов, возникающих при чтении. Г.Г.Граник в своей методике обучения работать с текстом называет такие вопросы «скрытыми»[53]. Действительно, любое предложение имеет грамматическую основу и второстепенные члены, ее распространяющие. Вопрос от главного члена – «какой», или «что», или «куда», или «как, каким образом», или «по какой причине» и т.п. - открывают нам целый спектр обстоятельств, дополнений и определений, разворачивающих и уточняющих мысль говорящего. Но не всегда эти члены предложения присутствуют. Вот тогда и появляется возможность уточнить мысль говорящего, задав вопрос к отсутствующему члену предложения. Поиск ответа на него заставит работать воображение и внимательно читать далее текст.

Информация для размышления

Например, прочитаем четверостишие Павла Кирсанова:

«Скоро в снег побегут струйки…

Скоро будут поля в хлебе…

Не хочу я синицу в руки –

Я хочу журавля в небе …»

По первому предложению возникают вопросы: струйки – какие? (нет определения). Побегут – каким образом, по чему, по какой причине? (не хватает обстоятельств образа действия, места, причины). Как скоро? (не хватает обстоятельства времени). Восстанавливая недостающие члены предложения, мы строим гипотезы о возможных смыслах. Однако чтобы не впасть в произвол, возвращаемся к тексту и ищем ответы в нем, и только в нем. Вторая строка добавляет недоумений: поля – какие? Будут – в чем? Нет, так не получается. Будут в хлебе, т.е. полными хлебных колосьев – составное именное сказуемое. Так? Смыслы двух строк соединяются, и рождается догадка: повтор обстоятельства времени скоро (анафора) наталкивает на мысль, что автор имеет в виду смену времен года: потечет снег – весна, созреет пашня – лето. Значит, наш автор пока переживает зиму и говорит о будущем. Причем, эта зима для него неприятная, тяжелая. Но он уговаривает себя: скоро будет лучше. Из чего это понятно? Во-первых, весна – обновление природы, начало новой жизни. Она неизбежно нас