Методика формирования коммуникативной

Компетенции учащихся

ГЛАВА 1. Методика развития связной речи и коммуникативная компетенция

Развитие связной речи учащихся – самостоятельный раздел методики преподавания русского языка, формировавшийся с начала ХХ века по трём основным направлениям:

· обогащение словарного запаса и грамматического строя детской речи,

· освоение учащимися культуры речи, употребления в речи норм современного русского литературного языка,

· формирование навыков связного изложения мысли в устной и письменной речи.

 

Приглашение к размышлению

Вспомните, в чем различие понятий «формирование» и «развитие».

Подумайте, как могут быть связаны между собой методика изучения разделов русского языка и методика развития речи.

    Связная речь определяется в методической науке как продукт речевой деятельности – «высказывание, которое предполагает наличие определенной внутренней (смысловой) и внешней (языковой), конструктивной (структурной) связи отдельных его частей».[31]

Цели методики развития связной речи определены государственной программой и связаны с изучением закономерностей речевого развития и совершенствования учебного процесса по всем трем направлениям, названным выше.

    Содержание работы по развитию связной речи учащихся изложено в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) школ Российской Федерации и соответствующих программах, утвержденных Министерством образования РФ, в специальном разделе «Связная речь». К умениям связной речи на протяжении последних пятидесяти лет относили изложение (пересказ) образцового текста, а также построение самостоятельных устных и письменных высказываний, их совершенствование: «Умения, которыми должны овладеть школьники соотносятся с тремя основными и взаимосвязанными этапами работы над самостоятельным текстом: процессом подготовки сочинения, процессом непосредственной работы над текстом (написания сочинения) и процессом совершенствования».[32]

В последние годы – в связи с более глубоким изучением механизмов речемыслительной деятельности человека – в методике преподавания русского языка появилось понятие «коммуникативной компетенции».

Приглашение к размышлению

Вспомните, что называется «коммуникативной компетенцией» (см. Раздел 1, глава1, §1).

Подумайте, в чем различие понятий «методика развития связной речи» и «коммуникативная компетенция».

Понятие коммуникативной компетенции появилось в связи со сменой социокультурных приоритетов в системе российского образования. Отказываясь от тоталитарной системы политического управления, наше общество выходит на понимание необходимости перестроить и мышление – от «единственно правильного мнения», которое следовало запомнить («выучить наизусть») к плюрализму, который требует от сознания постоянных умственных операций: коммуникант оказывается в ситуации необходимости выбора из многих суждений того «единственно правильного мнения», которое соответствует его личным представлениям о «правильности». Однако чтобы избавиться от субъективности мнения, т.е. сделать его объективно правильным, необходимо развивать у личности научный (теоретический) тип мышления, который выстраивает суждение на основе объективных законов природы, научного и общественного знания. 

В научных исследованиях по методике развития связной речи наступил этап, когда оформилось понимание: формально-логический подход к формированию речевых умений не приносит ожидаемых результатов именно потому, что не уделяется достаточное внимание развитию мыслительных умений, которые являются ведущей составляющей речевой деятельности. Построение высказываний на основе законов логики и языка только часть речевого навыка человека, другая ее – главная – часть связана с порождением и развитием мысли. Нет мысли – нет потребности высказаться.

Понятие «компетенция» определяется в словарях как круг вопросов, по которым кто-либо имеет хорошие знания [33]. О понятии «коммуникация» уже немного говорилось в Разделе 1 (см. Глава 1, §1), поэтому мы можем, не углубляясь еще в специфику этого явления, сказать, что коммуникативная компетенция, несомненно, шире понятия «развитие связной речи» и охватывает умения по всем четырем видам речевой деятельности: говорению, слушанию, чтению и письму, которые в свою очередь включают в себя сложные мыслительные процессы. Все четыре вида речевой деятельности объединены процедурами ПОНИМАНИЯ, без которых не может состояться коммуникация, и, следовательно, не может происходить познания – вида деятельности, ради которого и существуют все образовательные учреждения.

Информация для размышления

Познакомьтесь с основным содержанием предмета Русский язык

на ступени основного общего образования, связанным с развитием связной речи:

Речь и речевое общение

1. Речь и речевое общение. Речевая ситуация. Речь устная и письменная. Речь диалогическая и монологическая. Монолог и его виды. Диалог и его виды.

2. Осознание основных особенностей устной и письменной речи; анализ образцов устной и письменной речи. Различение диалогической и монологической речи. Владение различными видами монолога и диалога. Понимание коммуникативных целей и мотивов говорящего в разных ситуациях общения. Владение нормами речевого поведения в типичных ситуациях формального и неформального межличностного общения.

Речевая деятельность

1. Виды речевой деятельности: чтение, аудирование (слушание), говорение, письмо.

Культура чтения, аудирования, говорения и письма.

2. Овладение основными видами речевой деятельности. Адекватное понимание основной и дополнительной информации текста, воспринимаемого зрительно или на слух. Передача содержания прочитанного или прослушанного текста в сжатом или развёрнутом виде в соответствии с ситуацией речевого общения. Овладение практическими умениями просмотрового, ознакомительного, изучающего чтения, приёмами работы с учебной книгой и другими информационными источниками. Овладение различными видами аудирования. Изложение содержания прослушанного или прочитанного текста (подробное, сжатое, выборочное).

Создание устных и письменных монологических, а также устных диалогических высказываний разной коммуникативной направленности с учётом целей и ситуации общения. Отбор и систематизация материала на определённую тему; поиск, анализ и преобразование информации, извлеченной из различных источников.

Текст

1. Понятие текста, основные признаки текста (членимость, смысловая цельность, связность). Тема, основная мысль текста. Микротема текста.

Средства связи предложений и частей текста. Абзац как средство композиционно-стилистического членения текста.

Функционально-смысловые типы речи: описание, повествование, рассуждение. Структура текста. План и тезисы как виды информационной переработки текста.

2. Анализ текста с точки зрения его темы, основной мысли, структуры, принадлежности к функционально-смысловому типу речи. Деление текста на смысловые части и составление плана. Определение средств и способов связи предложений в тексте. Анализ языковых особенностей текста. Выбор языковых средств в зависимости от цели, темы, основной мысли, адресата, ситуации и условий общения. Создание текстов различного типа, стиля, жанра. Соблюдение норм построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и др.). Оценивание и редактирование устного и письменного речевого высказывания. Составление плана текста, тезисов.

 

Теория методической науки и школьная практика традиционно утверждают, что «развитие речи на уроках русского языка – это вся работа, проводимая словесником с п е ц и а л ь н о и п о п у т н о (в связи с изучением школьного курса грамматики, словообразования, правописания и т.д.) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (в произношении, ударении, словоупотреблении, в построении предложений и т.п.), а также умением выражать свои мысли и чувства в письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения».[34] Однако, как мы видим, эти положения называют только часть речевых умений школьников, оставляя мыслительные, а точнее речемыслительные умения без внимания.

Приглашение к размышлению

Вспомните, в чем различие понятий «языковой компетенции» и «коммуникативной компетенции».

Подумайте, как могут быть связаны между собой методики изучения разделов русского языка и методики развития речи. Рассмотрите таблицу №8:

таблица№9

Разделы школьного курса русского языка	Единицы языка, изучаемые в этих разделах	Методика, развивающая способности употребления указанных единиц
Фонетика	Звук (фонемы)	Способы работы над звуковой стороной речи
Словообразование	часть слова (морфемы)	Способы работы со значимыми частями слова
Лексика и фразеология	Слово (лексемы)	Способы словарной работы
Морфология	Словоформа	Способы работы над морфологическими средствами
Синтаксис	словосочетание, предложение	Способы работы над синтаксическими средствами языка
Стилистика	текст и все единицы языка	Способы стилистической работы
Культура речи	текст и все единицы языка	Способы работы по нормированию использования языковых средств
Связная речь	текст и все единицы языка	Способы работы по обучению устным и письменным высказываниям (изложению и сочинению)

 

Итак, развитие речи учащихся в школьной практике происходит на уроке русского языка в тесной взаимосвязи изучения понятий языковой системы и правил орфографии, орфоэпии и пунктуации.

Понятие «коммуникативной компетенции» значительно расширяет методические задачи уроков русского языка, что становится очевидным, при изучении истории развития связной речи (см. ниже §1) и знакомстве с характеристикой всех четырех видов речевой деятельности (см. далее §2).

История методики развития

Связной речи учащихся

 

Проблема развития речи в школьной практике возникла несразу. Ломоносовское время, с которым принято связывать начало методических поисков в области обучения детей, регламентировало устную и письменную речь жесткими рамками стилей. Речью занималась “Риторика”, а систему языка выстраивала “Грамматика”. Это разделение сохранялось в школьном образовании долго. “Риторика” как предмет, обучающий публичным выступлениям, была доступна небольшому кругу учащихся, ориентированных на государственное или церковное служение. “Словесность” как школьная дисциплина стала складываться после 1804 года, когда был утвержден первый учебный план гимназии.

В рамках филологических дисциплин в начале Х1Х века теория словесности понималась и как совокупность художественных (“поэтических”) произведений и как искусство создавать такие произведения. Обучение устной речи на уроках риторики сводилось к формированию речевых клише (жанровых образцов), на уроках словесности анализировались тексты по большей части художественных произведений и априори полагалось, что тем самым вырабатывается умение сочинять собственные.  

Всерьез обсуждать проблему развития речи и мышления стали в середине Х1Х века методисты, объединяемые историками науки в так называемую группу педагогов национально-гуманистического направления (К.Д.Ушинский, Л.И.Поливанов, И.И.Срезневский, В.Я.Стоюнин, В.П.Шереметевский и др.). Методам и способам развития дара речи ребенка посвятили эти подвижники многие годы своей педагогической деятельности и многие свои труды. Без развитого дара речи российская словесность теряла своих читателей и радетелей о ее процветании.

По справедливому мнению одного из авторитетных исследователей И.А.Зарифьян, «теория словесности – ключ к пониманию принципов языковой дидактики русской школы».[35]

Историческая информация

Риторика считалась главной наукой словесности («искусства сочинять»). В руководстве И.М.Левитского указывается, что «словесность в тесном смысле» содержит два искусства: риторику и поэтику, а предмет риторики – это «искусство и совокупность правил красиво, приятно и убедительно выражать мысли и чувствования. Мысли суть следствия понятий, производимых в душе предметами».

А.С.Никольский в «Основаниях российской словесности» предмет риторики описывает так: «Правила риторики учат объяснять то, чем обогащен разум; но они никогда не могут просветить его в каких-нибудь истинах или дать точные понятия о тех вещах, о которых бы говорить мы хотели».

Учет традиций классицизма сказался и на трехчастной схеме риторики: предметы изобретения (общие места, хрии, учение о страстях), как правило, опускались в изложении. Главным содержанием риторики было описание общих свойств и разновидностей стиля («слога»). Так строятся почти все риторические учебные курсы и руководства к ним (М.И.Талызин, И.М.Левитский, Н.И.Греч, А.Г.Филонов и др.). Стилю уделяется основное внимание, в содержании риторики постановка на место классического учения об изобретении, расположении и выражении правил общей стилистики – важный шаг от схоластики средневековья к просвещенному «своеволию».

Другой ряд изменений в риторике возникает под влиянием отнесения искусства риторики к понятию совокупности произведений словесности. В составе произведений словесности авторы риторик этого времени обязательно разделяют две главные области – прозу и поэзию, что демонстрирует понимание различий в целевых установках прозаической и поэтической форм речи.

Под поэзией понималась вся художественная словесность (не только стихи). Поэзия могла описываться в общем составе риторики (например, у А. С. Никольского), но могла рассматриваться отдельно, в последнем случае правила риторики распространялись только на прозаические формы речи, и риторика определялась как «теория прозаических сочинений» (А. Ф. Мерзляков).

Противопоставление прозы и поэзии с соответствующим выделением поэтики в самостоятельную науку о речи имело важнейшее значение для формирования теоретико-словесного круга понятий. Оно явилось одним из условий оформления учения о родах, видах и формах словесности, различаемых по характеру применения правил искусств речи в произведениях словесности.

Учение о родах и видах словесности является национальной особенностью русской риторики. Начало его формирования имеет, утверждает этот современный автор очерка об истории словесности в России, древнее происхождение. Доказательством служит свидетельство А. Г. Филонова, который указывает, что это учение начало формироваться еще с разделения речей на виды, которые были особым предметом учебников Киевской академии. Вместе с тем систематическое построение учения о родах и видах словесности – частная риторика – начинается именно в Х1Х веке.

В учебных руководствах первой четверти Х1Х века сложились некоторые основные понятия теоретико-словесного курса. Понятие словесности включало достаточно сложное представление о литературно-письменном языке, которое раскрывалось только в единстве содержания искусств речи и учения о родах и видах словесности.

Риторики Н.Ф.Кошанского, преподавателя знаменитого Царскосельского Лицея, учителя великого национального поэта А.С.Пушкина, оказали главное влияние на разработку теории словесности 30 – 50-х годов Х1Х века. В них уже фактически полностью представлена система теоретико-словесного курса. Опущена только третья часть – поэтика, что вообще характерно для учебников первой половины Х1Х века, но обнаруживаются зачатки стилистики, герменевтики и теории литературы. 

Теоретико-словесная система строится Н.Ф.Кошанским на разделении содержания общей и частной риторики. В общей риторике выстроена развернутая система правил образования речи, относимая к составу словесности в целом. Общая риторика суммирует развитие русской риторики ХУШ и первой четверти Х1Х века; правилам риторики предшествуют правила и понятия логики. Н.Ф.Кошанский излагает классическую теорию риторики по трехчастной схеме, включая источники изобретения, хрии и т. д. Категории общей риторики соотносятся с категориями частной риторики: автор дифференцирует правила расположения и выражения по родам и видам словесности.

Начиная с работ Н.Ф.Кошанского, частная риторика приобретает характер особого филологического знания, которое фактически разрабатывает типологию литературно-письменных текстов. Сами термины родов и видов словесности фактически приобретают в риторике Н.Ф.Кошанского новое значение. Роды и виды словесности – это классы литературно-письменных текстов, различенные в истории языковой культуры по их функциям и типу семантики. Каждый тип текста (например, документы с их разновидностями, научная литература) описывается как отдельная смысловая область языковой культуры со своими частными правилами создания и понимания текстов, принадлежащих данной области. В этом значении роды и виды словесности противопоставлены формам словесности, которые отражают только внутреннее построение текста, связанное с характером применения правил искусств речи [Ю.В.Рождественский].

Другой подход в создании учебного курса - в логике лингвистического анализа - заключался в том, что весь материал и методы его исследования были организованы как наблюдение за языковыми средствами, приемами, наиболее характерными для лучших образцов художественной литературы. Такие курсы стали называть «Теорией словесности». Ярким примером этого может служить учебное пособие известного педагога В.Водовозова «Словесность в образцах и разборах», в котором давались «разборы языка и слога», т.е. разные виды языкового анализа литературных произведений. Характерно, что автор называет словесность «неопределенным у нас предметом».

Авторы курсов теории словесности (В.П.Острогорский, В.А.Лебедев и др.) обозначали два основных направления в обучении: теоретическое, ориентированное на изучение стилистики, т.е. на «извлечение из образцовых словесных произведений» общие законы и правила их построения, и практическое, вырабатывающее навык сочинения собственных текстов для творческого использования языкового богатства.

Совершенствуясь, cловесность как учебная дисциплина стала включать в большей степени “поэтические” (художественные) произведения, постепенно вытесняя риторику в самостоятельный курс. В свою очередь риторика постепенно вырождалась в обучение схоластическим, формальным схемам речения, а грамматика все больше и больше сводилась к заучиванию грамматических форм и терминологической лексики.

Начало ХХ века для России было наполнено многими реформами, радикальными переменами почти во всех сферах общественной жизни. Однако именно в этот период школа потеряла и риторику и словесность как школьные дисциплины, а грамматика вошла в состав нового учебного предмета “Русский язык”. Для первой четверти века были характерны поиски содержания нового учебного курса, проходившие съезды словесников вырабатывали рекомендации для новых программ, и уже в первых советских программах эти рекомендации старались реализовать.

Особый, пожалуй, интерес представляет первое десятилетие Советского государства, когда поиск новых форм и нового содержания для образования “нового советского человека” явил миру невиданный эксперимент в виде комплексных программ. Тогда же, в 20-е годы прошлого века, группа психологов под руководством Л.С.Выготского успешно проводила исследования в области развития и обучения детей, изучая закономерности и особенности их нейрофизиологического и психического роста. Уже в 1934 году вышла в свет монография Л.С.Выготского “Мышление и речь”, в которой впервые со всей научной убедительностью доказывалась мысль о ведущей роли речи в общем становлении психики ребенка, взаимосвязи речи и мышления, взаимозависимости развития мышления и речи. На протяжении практически сорока лет работали соратники, единомышленники и ученики Л.С.Выготского (А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин, А.А.Леонтьев и др.) и продолжали исследования в этом направлении, подтверждая справедливость научных положений своего руководителя и развивая его учение. В результате в конце 50-х годов появилась концепция развивающего обучения, в значительной мере подготовившая почву для построения интегративных программ образования, основанных на коммуникативно-деятельностном подходе.

Начиная с 1931 года и вплоть до конца 80-х годов, в cоветской школе существовал учебный предмет “Русский язык”, который предполагал изучение научных сведений из лингвистики, развитие речи, то есть умение построить устное или письменное высказывание, написать сочинение или изложение, а также орфографически и пунктуационно грамотно их оформить. Остальные школьные предметы были сосредоточены исключительно на описании предметов, исследуемых соответствующей наукой, а такие предметы, как логика, риторика, имевшие весьма проработанные содержание и методы развития речи и мышления, были упразднены.

“Литература” как учебный предмет в школе получила тяжелую идеологическую нагрузку формировать “правильные” (с точки зрения идеологии советского государства) взгляды и мысли учащихся, поэтому процесс чтения художественного произведения перестал занимать школьных учителей и был сведен к необходимости знать в основном идеологически выдержанное мнение о персонажах, идейном содержании произведения и личности его автора. Школьное образование постепенно свелось к получению определенной информации по определенным учебным дисциплинам, а причины снижения интереса к учебе и успеваемости у учащихся искали, в основном, не в методах, а в формах («видах работ») и средствах обучения, в нерадивости учеников и низкой материально-технической базе учебных заведений. Обходя идеологию советского государства, которая теперь стала общим местом в объяснении многих неудач нашего образования, мы попытаемся проанализировать исторически складывавшуюся ситуацию школьного обучения с точки зрения целей и содержания учебных предметов «Русский язык» и «Литература» с ориентацией на развитие речи и мышления учащихся.

Методика связной речи учащихся, к сожалению, традиционно сводится к обучению писать изложения и сочинения. Причем технологически процесс этот до сих пор слабо обеспечен. В 5/6 классах выделяется по одному специальному уроку в неделю – уроку развития речи. Эффективность таких уроков всецело зависит от степени профессионализма учителя. Структура уроков развития речи предельно проста(см. табл. №10):

 

Таблица№10

Изложения	Сочинения
подготовительная работа:
- чтение учителем текста (не более двух раз), - короткое обсуждение темы, события, персонажей, - выделение текста и составление плана на основе формулировки основной мысли каждой из выделенных частей, - словарная работа с выписыванием важных для содержания и/или трудных для написания слов		- сбор материалов для сочинения по заданной теме (во вне урочное время) или - обсуждение возможного содержания по теме на уроке (по впечатлениям учащихся от литературного произведения или каких-либо мероприятий, спектаклей, экскурсий и т.п.), - словарная работа (подбор синонимов, словосочетаний и т.п.)
cамостоятельная работа:
- повторное чтение текста учителем, - написание изложения учащимися		- запись сочинения на черновик, - переписывание начисто
самопроверка написанного

С 8-го класса на сочинение или изложение могут отводить два урока подряд, однако количество отведенного времени не восполняет качества обучения весьма сложному процессу формирования навыка речевой деятельности.

Смена приоритетов общественной жизни влечет за собой и смену приоритетов в образовании: важными качествами современного человека становятся умения ориентироваться и адекватно действовать в быстро меняющейся ситуации, поэтому под содержанием образования следует понимать не знание как таковое (читай: информацию), а способ его получения [36]. В связи с этим возникает необходимость формировать не эмпирический тип мышления, а теоретический, что требует и новых подходов к организационным формам обучения.

Традиционный урок демонстрирует чаще всего односторонний процесс передачи информации и контроль усвоения этой информации со стороны учителя. Однако авторитарность такой традиции, когда слово учителя рассматривалось как единственный критерий оценки учебной деятельности, была потеснена в 80-е годы прошлого века педагогикой “сотрудничества”, выросшей из концепции развивающего обучения на почве успешной практики отдельных школ, участвовавших в эксперименте Института общей и педагогической психологии. Именно педагоги, декларировавшие сотрудничество учителя и ученика на уроке, открыли путь идее коммуникативно-деятельностного подхода в обучении. Тогда же НИИ школ Минпроса РСФСР была создана концепция, изложенная в виде программы единого школьного курса русского языка, в пояснительной записке, к которой предлагался новый – коммуникативный – подход к обучению и вводились понятия речевой деятельности – говорение, аудирование, чтение и письмо[37].

В последние десятилетия ХХ века коммуникативный подход разрабатывался по разным направлениям:

- структурно-семантический принцип лингвистики дал жизнь продуктивной методике на основе аналитико-синтетической деятельности по русскому языку в средней школе (В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, А.В.Дудников, М.С.Лапатухин, Е.П. Пронина и др.);

 - функционально-семантический принцип нашел свое отражение в методике словесности, интегрированных уроков русского языка и литературы (А.И.Власенков, С.И.Львова, Е.В. Любичева и др.);

- функционально-системный принцип выдвинут как основание для успешного формирования грамматического строя речи учащихся (Е.Ф.Глебова, А.П.Еремеева, Л.А.Тростенцова, Г.А.Фомичева и др.);

- культуроведческий принцип лег в основу методических разработок, связанных с национально-региональным компонентом содержания образования (Е.А.Быстрова, Т.К.Донская, Р.Б.Сабаткоев, Л.П.Федоренко, Л.А.Ходякова и др.);

- герменевтический принцип определяет подход к развитию речи с точки зрения процессов понимания как содержания обучающих ситуаций, его организации и реализации в ходе урока (Г.И.Богин, Г.П.Щедровицкий, Е.С.Антонова).

В последние годы ученые-методисты в связи с проблемами развития речи обратились к частичному восстановлению риторики и словесности, а точнее, стали уделять должное внимание анализу текста как эффективному способу формирования речемыслительных умений (см. труды А.Д.Дейкиной, Н.А.Ипполитовой, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, С.И.Львовой, А.К.Михальской, Т.М.Пахновой, Ю.В.Рождественского, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичевой, Н.М.Шанского и др.), и пришло время эти проблемы – развития речи и мышления – решать комплексно, совместно с другими областями филологии. В настоящее время все чаще методисты, исследующие вопросы преподавания русского языка, стали расширять сферу своих интересов до проблематики таких дисциплин, как риторика, словесность, психолингвистика и герменевтика, которые позволяют использовать их достижения для совершенствования процессов обучения.

В 90-е годы ушедшего века появились первые разработки технологии коммуникативно-деятельностного подхода: даже самая продуктивная идея не может реализоваться без создания четко прописанных процедур и конкретных предписаний. Названные выше исследования известных психологов школы Л.С.Выготского (А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, П.Я.Гальперина, а также В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина и др.) демонстрируют общие подходы к обучению и русскому языку и математике, так как основой обучения они считают формирование мыслительного аппарата познания и умений учебных действий школьников. Коммуникативно-деятельностный подход в обучении, который во ФГОСах нашёл расширение как системно-деятельностный подход, можно назвать современной интерпретацией концепции развивающего обучения. Обращение к педагогическому речеведению в значительной степени продвигает методическую науку по пути разработки технологии развития и совершенствования речевой деятельности учащихся.

 

Приглашение к действию

1. Напишите небольшое эссе по истории методики развития связной речи, восстанавливая социокультурные приоритеты тех этапов, во время которых проходили реформы обучения русскому языку.

2. Вспомните, что называется «коммуникацией», каковы ее характерологические (существенные) признаки. Постройте в своей группе коммуникацию по поводу обсуждения этого задания.

 

§ 2. Речевая деятельность:

речевые понятия и речемыслительные умения

Чтобы выстроить технологически выверенный процесс формирования речемыслительных умений школьников, необходимо обратиться к понятиям «коммуникация» и «речевая деятельность».

Речь является объектом изучения многих гуманитарных наук: лингвистических (языкознания, психолингвистики, прагматики, текстологии и т.п.), философских (семиотика, культурология, методология и т.п.), психологии, физиологии и др. Однако именно предметом исследования различаются данные науки: если языкознание систематизирует знания о языке как средстве речи, то психолингвистика своим предметом избирает механизмы порождения и восприятия речи и т.п.

Приглашение к размышлению

Рассмотрим дефиниции речи, определяемой различными профессиональными словарями.

Речь – сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком [Психологический словарь. - М., 1985. - с.305].

Речь – деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мыслей, познания окружающего мира, планирования своих действий. Под речью понимают как сам процесс (речевую деятельность), так и его результат (речевые тексты, устные и письменные) [Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. - М., 1998. - с.201]

Речевая деятельность – вид деятельности, который характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, состоит из нескольких последовательных фаз – ориентировки, планирования, реализации речевого плана, контроля. [Л.С.Выготский, там же, с.189]

В каждом из определений можно выделить характерологические черты речевой деятельности. Выделите существенные признаки понятия «речь».

В общении, в речевой ситуации обсуждаются и формируются определенные жизненные ценности, помогающие ребенку стать культурным человеком в широком смысле этого слова. К таким мировоззренческим установкам относится понимание того, что отношения людей, их профессиональная и бытовая жизнь регулируются через речевую деятельность, которая определяется установленными наукой нормами и диктует определенный стиль речевого поведения в определенных условиях.

В современной науке выделяют четыре вида речевой деятельности. В таблице №11 ниже показаны формы речи – устная и письменная, к которым эти виды относятся, и ожидаемый результат их реализации:

Таблица№11

Форма речи	Вид речиВид речи	речРечевое действиеРечевое действиеевое
Устная речь	говорениеГоворение	монологическая речь (высказывание, ответ на вопрос), пересказОтвет на уроке (монологическая речь)
	слушание (аудирование)Слушание	понимание (осмысление) устных высказыванийВосприятие речи (аналитико-синтетическая работа ума)
Письменная речьПисьменная речь	письмописьмо	сочинение, изложениеСочинение, изложение
	чтениечтечтениечтенние	перевод кода письменной речи с целью понимания содержания текста Анализ учебного текста

Развивая идеи Л.С.Выготского о тесной связи и взаимозависимости развития речи и мышления ребенка, и в этом смысле общего его развития как предпосылки обучения, ученые – психологи, педагоги, методисты – вышли на необходимость проработать общее содержание обучения таким образом, чтобы иметь возможность е динообразно влиять на мыслительные процессы ученика всеми учебными предметами. Другими словами, исследователями ставилась задача – выяснить общие формы и понятия, при помощи которых на уроках по различным предметам можно успешно прорабатывать общие логические и формальные способы познавательной учебной деятельности. Правильное формирование мыслительной деятельности, как доказал Л.С.Выготский, возможно лишь при активной социализации ребенка, которая, в свою очередь, происходит при прямом участии речи и без ее посредства усвоение знаний об окружающем мире, формирование физических и интеллектуальных умений ограничено.

Традиционно все обучение происходит при помощи родного (естественного) языка. Это значит, что в приобщении ребенка к культурному наследию участвуют все четыре вида речевой деятельности: говорение, слушание (аудирование), чтение, письмо, что и формирует в коре головного мозга необходимые для учения нейрофизиологические образования, а в сознании – соответствующие структуры, необходимые для освоения операциональной системы мышления. И происходит это лишь в ситуации коммуникации взрослого и ребенка.

Приглашение к размышлениию

Рассмотрим речевую ситуацию или, как говорят ученые, акт коммуникации.

Любое взаимодействие людей чаще всего осуществляется при помощи речи, в беседе всегда есть две позиции:

говорящий/пишущий или автор (производитель речи)  и         слушающий/читающий или адресат (воспринимающий речь).

Производство (продуцирование) речи в науке называют первичной коммуникативной деятельностью (ПКД), а восприятие речи - вторичной коммуникативной деятельностью (ВКД) [38].

Информация для размышления

Рассмотрим схему коммуникации (см.схему 7):      

                                                                  

 

                                   &