Русский язык как предмет изучения

В современной школе

Чтобы понять современное состояние обучения родному языку в школе, необходимо представлять путь, который прошел предмет «русский язык» с момента его появления как объекта для изучения. Для знакомства с наследием, необходимым современному школьный учителю, обратимся к истории филологического учебного блока, сложившегося более чем за двести лет школьного образования в России.

Собственно учебный предмет с привычным названием «Русский язык» в школе появился только к началу ХХ века. В русской школе конца ХУШ – начала ХΙХ века, в период, к которому можно отнести появление методического поиска, складывался курс грамматики и логики, теории словесности и риторики. «Краткое руководство к красноречию» М.В.Ломоносова было первым национальным пособием, соединившим риторику с русской традицией, особенностями русской грамматики и сделавшим ее, по мнению академика М.Р.Львова, «русской наукой».

Историческая информация  

«Русский поэт В.К.Тредиаковский и государственный деятель М.М.Сперанский – таков диапазон авторов, внесших свой вклад в появление научных оснований у русской филологии на рубеже ХУШ-ХΙХ вв. В состав филологических дисциплин школы включались: всеобщая грамматика, грамматики отдельных языков, логика и риторика. Состав филологических учебных дисциплин был сходным с греко-латинской средневековой системой так называемого тривиума (грамматика + риторика + логика). Грамматика рассматривалась в школьном курсе как предмет, формирующий параллельно с логикой мыслительный аппарат ученика.

Курс риторики имел традиционный состав содержания. Он строился по трехчастной схеме (изобретение, расположение, выражение) с классическим составом предметов риторики (общие места, учение о страстях, хрии, периоды, тропы и фигуры и т. п.). Таковы, например, руководства Амвросия (1778) и И.С.Рижского (1796), составленные по образцам, в большей части, риторики М.В.Ломоносова.

Сопоставительная языковая дидактика, которая была характерна для гимназии того времени, отличается от современного языкознания в системе понятий о языке и речи. Эти отличия раскрывают существенные признаки прикладного, дидактического понимания языка, в центре которого лежала идея культурно-языкового развития. С этим курсом мы теперь связываем этапы развития русского литературного языка и формирование школьного круга наук, который лег в основу русской национальной культуры и образованности. 

В начале ХΙХ века стали издаваться учебные пособия, построенные как компиляция сведений из всеобщей грамматики и общих и частных искусств речи: логики, русской грамматики и риторики. Сюда же могли включаться сведения из смежных областей гуманитарного знания, например, эстетики. Это руководства и учебники А.С.Никольского, И.Борна, И.М.Левитского, Л.Г.Якоба, а также риторики А.Ф.Мерзлякова, М.И.Талызина.

Состав и композиция таких курсовбыли не вполне однородны: например, в учебники А.С.Никольского и И.Борна была помещена русская грамматика, а в учебники И.М.Левитского и Л.Г.Якоба она не включалась; у Л. Г. Якоба всеобщая грамматика представляет собой отдельную часть курса, а у А.С.Никольского сведения из всеобщей грамматики прилагаются к грамматике родного языка; в учебниках И.М.Левитского и И.Борна даются краткие сведения из истории российской словесности, у Л.Г.Якоба – понятия эстетики и т. д.

Вместе с тем все руководства такого типа имели общую особенность. Этой особенностью было стремление логически выстроить цельную систему искусств речи на общих основаниях и отнести эту систему к родному языку как систему правил образования речи на родном языке.

Общая система правил образования речи создавалась путем группировки частей тривиума по отношении к риторике, с одной стороны, и включения понятий всеобщей грамматики, с другой. В центре круга понятий руководств нового типа лежало понимание языка как смысловыразительного средства, которое раскрывалось в понятиях слова, речи и словесности.

Понимание слова как знака мысли объяснялось в понятии речь, причем очень близкому по содержанию к современному. У А.Ф.Мерзлякова мы находим такое определение речи: «Всякое словесное выражение наших мыслей и чувствований, расположенное в некотором определенном порядке и связи. Порядок и связь отличают искусственную речь от простого языка».

В этой системе филологических курсов понятие словесность терминологически имело два основных значения: «1) способность или искусства выражения мысли в слове с применением правил искусств речи («искусство сочинять») и 2) совокупность произведений словесности, в которых применяются правила искусств речи. Понимание языка как смысловыразительного средства включало, таким образом, представление о том, что его свойства обладают структурой, соответствующей содержанию искусств речи. Отсюда вытекала общая система искусств речи в предметном разделении. В этой общей системе логика давала правила организации и развития понятийного содержания речи, а грамматика и риторика – правила выражения мысли в слове. Грамматика и риторика принадлежали собственно словесности и противопоставлялись логике как своему основанию, а логика и риторика объединялись как науки о речи и противопоставлялись грамматике как науке о значениях, изменениях и сочетаниях слов. Учебник А.Ф.Мерзлякова «все правила речи» выводил из «трех особенных наук»: логики или «диалектики», которая учит думать, рассуждать и «выводить заключения правильно, связно и основательно», грамматики, которая показывает значение, употребление и связь слов и выражений, и риторику, которая «подает правила к последовательному и точному изложению мыслей и к надлежащему расположению частей речи, сообразно с видами каждого особенного рода прозаических сочинений». А определяя предмет риторики, автор называл «смысл или чувствои выражениеоных...», мыслительное и словесное оформление все-таки оставляя логике и грамматике, что фактически означало, что она не имеет прямого отношении к смысловому содержанию речи, а содержит только правила искусного соединения мыслей и слов. Отсюда следовало сокращение или снятие части, посвященной изобретению, и постановка в центр риторики учения о стиле.

Под влиянием сопоставительных задач языковой дидактики в курсе теории словесности были развиты специальные категории универсального характера: категории родов, видов и форм словесности. Система этих категорий, выведенная из риторики, была обращена к тексту как целому и явилась как бы аналогом универсальных категорий грамматики.

Связь между грамматикой и теорией словесности устанавливалась на сопоставительной и нормативной основе. Нормативные правила русской грамматики строились в функционально-стилистическом представлении - этот принцип нормирования русского языка прослеживается уже в трудах М.В.Ломоносова. Однако в самой грамматике давались только основы функционально-стилистического нормирования в виде стилистической дифференциации правил грамматики и языковых примеров.

Теория словесности до конца развивает функционально-стилистический принцип нормирования, относя словарно-грамматические представления о стилях литературного языка к системе родов, видов и форм словесности. Тем самым возникает общая система функционально-стилистических нормативных правил. В грамматике даются отправные правила (различение на книжный язык, разговорный и просторечие, соотнесенное с историей языка), а в теории словесности дается система представлений о функциональных стилях литературного языка, изложенная в понятиях родов и видов словесности и в понятиях риторической стилистики. Примечательно, что «Русская грамматика» А.Х.Востокова, последовательно реализующая функционально-стилистический принцип, и «Частная реторика» Н.Ф.Кошанского появляются одновременно. Эти руководства впервые в 1830 – 1840-е годы составили цельную систему функционально-стилистического нормирования национального русского литературного языка. Этот период характеризуется расширением содержания словесности до «науки, занимающейся исследованием языка, понимаемого как смысловыразительного средства».

Во второй половине ХΙХ века в рамках словесности разворачивается целый ряд учебных дисциплин, и риторика выделяется в самостоятельное узко ориентированное на приемы убеждения учение о красноречии. Словесность становится наукой о слове как выражении мысли, и в этой науке разграничивают два направления: философское и историческое. Последнее рассматривает произведения словесности в историческом развитии, философское же делит все виды речевой деятельности на объективные (грамматика и риторика) и субъективные (роды и виды текстов, их систематизация).

Сопоставительная связь между грамматикой и теорией словесности устанавливается за счет отношения грамматики родного языка к составу хрестоматии. В сопоставительной языковой дидактике даны в качестве хрестоматийных разноязычные тексты. При этом к моменту появления частной риторики текстынеродныхязыковпреобладают в языковой дидактике, а родная хрестоматия еще не сформирована.

Грамматика рассматривает формы слов, а риторика – формы речи, основанные на «свойствах ее цели». Одновременно разделяют риторику и поэтику, которая занимается тем, что рассматривает структуру литературного произведения, отвлекаясь от воздействия на адресат, и таким образом становится основой для будущего учебного предмета «Литература». В 60-70-е годы ХΙХ века это направление в организации учебного курса словесности усиливается построением содержания в логике литературоведческого подхода, то есть расположения изучаемого материала по жанрам литературы (басня, народная сказка, баллада, былина, народная песня, поэма, драматическое произведение, повесть и т. п.), таковы, например, труды А.Н.Чудинова и П. Случевского.

К началу ХХ века и риторика и теория словесности окончательно уступили место ряду дисциплин, возникших на их основе: грамматике, культуре речи, стилистике, развитию речи (вошедших позже в школьный предмет «Русский язык»)» [ по И.А.Зарифьян]

Вы обратили внимание на удивительную особенность школьного курса ХУШ – ХΙХ вв.: риторика, словесность, грамматика и логика? «А где же собственно русский язык?» – задаемся мы справедливым вопросом. Здесь следует сказать, что институционально школа как таковая в названный период только формировалась.

Приглашение к размышлению

Вспомните, пожалуйста, из курса педагогики, какой тип школы существовал в ХΙХ веке? Какова была система обучения?

Реформа содержания школьного образования, предпринятая в первые годы существования нового советского государства, опиралась на прогрессивное методическое наследие дореволюционной школыи методологические принципы, провозглашенные программой партии большевиков. Именно эти два основания – учет резолюций Всероссийского съезда словесников 1916/17гг. иидеология приоритета интересов трудящихся масс, причем при преимуществе рабочего класса, – определили направление дальнейшихпоисков ученых-лингвистов и школьных работников.

Программы Наркомпроса (Народного комиссариата просвещения – руководящий орган в области образования большевиков) были примерными и необязательными, что диктовалось демократическими принципами, на которых начало строиться советское государство; учителям, школьным методическим комиссиям предоставлялась полная свобода для создания собственных программ, для творчества на уроках. Более того, первые программы (1918-1922гг.), очерчивая примерный круг знаний, умений и навыков, которыми должны были овладеть учащиеся, давали возможность учителям самостоятельно определить объем и отчасти содержание учебного курса родного языка.

От предшествующих дореволюционных программ они отличаются двумя принципиальными изменениями: во-первых, требованием максимального сближения школы с жизнью общества и, во-вторых, трудовой основой преподавания: "Трудовая школа должна научить работать, должна привить прежде всего известные методологическиеи практические навыки. Наука и труд скрещиваются в своих влияниях: наука учит видеть и понимать лучшие, совершенные формы жизни, труд создает эти формы живой действительности, как создал он и современную науку"[14]. Эти общеполагающие принципы нашли отражение и в краткой объяснительной записке кплану занятий по родному языку. В ней указывается, что "труд как метод преподавания, в особенности на первой ступени новой школы, должен быть понимаем применительно к кругозору учащихся в самомшироком смысле этого слова, сливаясь, с одной стороны, с областью художественного творчества и, с другой стороны, расширяясь до понятия свободной самодеятельности учащихся к проходимому учебному материалу"[15]. Чтобы учителюлегче было выявить и прописать для своей повседневной учебной работы такой "законченный концентр", в программе ставятся задачи, которые давали четкие рамки, позволявшие иметь общие, единые основания для обучения. В течение пяти лет Ι ступени школы намечалось движение по трем основным направлениям: а)развивать умения "владеть живой устной речью", б) овладеть механизмом письма и чтения как техническими навыками, в) воспитать "привычку" читать и вести деловую переписку".

Методологически первая советская программа представляет собой достаточно точное предписание для организации деятельности обучения. Современные философско-методологические исследования по теории деятельности позволяют утверждать, что в анализируемых программах можно выявить практически полный состав акта деятельности обучения: указана цель, поставлены задачи, описан продукт в виде ЗУНов на "выходе", перечислены возможные средства для преобразования материала в продукт. Пожалуй, лишь материал - психофизические особенности детей младшего школьного возраста, их лингвистические способности – остается без указаний, и это понятно: психологическая наука того времени была еще не готова дать описание материла, с которым должен работать учитель первой ступени (хотя именно необходимость такого обстоятельного описания психофизических особенностей детей определенного возраста дала толчок возникновению и развитию педологических исследований).

Таким образом, используя современную терминологию, мы можем говорить о том, что первая советская программа была составлена в логике деятельностного подхода и метод наблюдения становился не просто средством обучения, а принципом обучения.

Следующая программа по родному языку, вышедшая в 1921 году, позволяет судить о значительном продвижении ученых и практиков школы в разработке способов реализации заявленных идей. В качестве основной проблемы, занимавшей авторов программы, крупнейших ученых-языковедов (Д.Н.Ушаков, П.Н.Сакулин, Л.В. Щерба, М.А.Пешковский, и др.) и опытных словесников (М.А.Рыбникова, П.О.Афанасьев), можно выделить проблему соотношения школьной и научной грамматики. К этому времени относятся еще спорные для специалистов-лингвистов, но достаточно прочно разрабатываемые вопросы перевода школьной грамматики c логико-грамматической основы на формально-грамматическую. Формальная грамматика отвечала духу новых школьных программ, ставящих целью не столько дать знания, сколько развивать ученика. Работа с формой слова помогает мыслительному процессу оспособляться, входить в культуру мышления, выстраивать необходимые основания для освоения любого познавательного объекта. И в этом смыслеформальная грамматикапозволяла развивать мыслительные способности учащихся, не загоняя их влогические шоры, которые на основании одних лишь произвольных ассоциаций моглипривести к выводам, совсем не отвечающим природе исследуемого явления. Напротив, требование программы "наблюдать языковые явления" с точкизрения формально-грамматического принципа предполагало исследование материала, т.е. факта живого языка-речи от его содержания к его форме.

Затем, начиная с 1923 и до 1931, программы были объединены принципом комплексной системы обучения и русский язык как самостоятельная школьная дисциплина отсутствовала.

Для школьного предмета «Русский язык» принципиальными являются годы создания обновленных программ, т.е. 1933, 1958-1961, 1967-1970 и, наконец, 90-е годы ХХ века.

К концу 80-х годов прошлого столетия произошли такие значительные изменения в общественной жизни страны, что это не могло не сказаться и на содержании школьного обучения. Время «перестройки» привнесло дух преобразований начала советского периода: в школе появились разные обновленные программы, из которых школьному методическому объединению разрешено было выбирать в соответствии с научной и методической направленностью устава учебного заведения. Получили распространение программы развивающего обучения, связанные с усилением психо-физиологических оснований отбора содержания (А.Занкова, В.В.Давыдова и В.В.Репкина, Г.Г.Граник), программы с углублением и утверждением научного подхода к системе русского языка (В.В.Бабайцевой, М.В.Панова), программы, учитывающие достижения современных и лингвистики и методики преподавания русского языка (под ред. П.А.Леканта и М.М.Разумовской).

Общим для названных программ является тот факт, что круг лингвистических понятий и правил практически неизменен: это все разделы науки о языке, зафиксированные в программах 1970 г. Однако методический подход разнится и определяется целями и ценностями их авторов. И в этом смысле для учителя наступило весьма благодатное время, когда можно выбирать программу, соответствующую собственным представлениям о систематическом курсе русского языка. В настоящее время все названные выше программы обеспечены учебниками и методическими пособиями, что позволяет современному учителю продуктивно строить работу по русскому языку в общеобразовательной школе.

 В новом тысячелетии – начиная с 2000 года – такие документы Министерства науки и образования РФ, как Учебные стандарты школ России, обозначили новые требования к модернизации школьного обучения и ввели в качестве содержательных рамок четыре вида компетенции: лингвистическую, языковую, коммуникативную и культуроведческую. Результаты обучения теперь следует рассматривать через компетентность учащихся. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД появился в документах о модернизации основной школы в связи с Болонским соглашением, которое заключили представители сферы образования европейских стран в целью ввести общие требования к обучению и воспитанию на всем пространстве Единого Европейского Союза. Поскольку Россия обозначила свои стратегические цели – войти в Европейский союз равноправным членом, то возникла и естественная необходимость установить и в российской системе основной школы критерии, применяемые к школьному образованию в Европе.

Таким образом, в школьной практике возникла непростая ситуация: учителя продолжают формировать ЗУНы, а проверка их деятельности ориентирована на совершенно другой подход к обучению. Современному учителю еще не совсем ясно, в каких единицах измерять компетентность ученика, поэтому по сей день педагоги обсуждают знания, умения и навыки, сформированные или несформированные в конце каждого учебного года. Однако введение тестирования и такого рода тотальных экзаменов, как ЕГЭ или ГИА, показывает углубляющиеся противоречия между привычными ЗУНами и компетентностью, которая и проверяется данными формами контроля. Особенно наглядно это проявляется в распространяемых «сверху» КИМах, которые разрабатываются по уже новым установкам учеными – и методистами, и лингвистами.

 Если мы осознаем данную проблему, то появляется реальная цель: пересмотреть содержание и методику обучения в современной школе, исходя из компетентностного подхода.

Предметом обучения в современном школьном курсе русского языка является русский литературный язык в его реальном функционировании в различных этно- и социолингвистических условиях в качестве развивающейся многоуровневой системы. Так как реализация языковой системы происходит в речи, курс русского языка предполагает развитие и совершенствование у детей всех видов речевой деятельности (чтения, письма, говорения и аудирования). Цели и содержание современного предмета «Русский язык» как обязательный минимум зафиксированы в государственном документе – Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС).

Информация для размышления

Познакомьтесь с основными содержательными линиями Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) школьной дисциплины «Русский язык (родной)» [16]:

 «При разработке инвариативного содержания стандарта образования по русскому языку следует исходить из того положения, что он является не только учебным предметом, но и средством приобретения знаний по всем другим предметам школьного цикла, мощным средством формирования духовного мира человека, основным каналомсоциализации личности, приобщения ее к ценностям человеческой культуры, накопленным предыдущими поколениями.

Сказанное определяет основные задачи обучения родному языку в средней школе. Они состоят в том, чтобы обеспечить:

1) формирование элементарной лингвистической компетенции, включающей в себя знания о русском языке как общественном явлении и развивающейся системе, а также необходимые сведения о русистике как науке, знания о способах их употребления;

2) формирование языковой компетенции, определяющей знание самого языка и способов его исследования, владение всеми языковыми нормами, включая орфографические и пунктуационные;

3) формирование коммуникативной компетенции, предполагающей овладение различными видами речевой деятельности на основе речеведческих знаний;

4) формирование культуроведческой компетенции, позволяющей понимать взаимосвязь языка и истории народа, связи языка и мышления, этнокультурных особенностей языка регионов, осознавать родной язык как форму выражения национальной культуры, использовать его как международный код культуры.

Содержание образования представлено в стандарте на двух уровнях: на базовом инвариативном уровне, адресованном составителям программ, авторам учебников, учителям, и на уровне минимальных требований к подготовке учащихся.

На каждом уровне выделяются следующие основные линии: 1) система языка, или знания о языке, сформированные в виде понятий и способов действия, а также владение самим языком, его нормами (лингвистическая и языковая компетенции);

2) правописание (орфография и пунктуация) как один из самых сложных аспектов письменной речевой деятельности;

3) речевая деятельность (коммуникативная компетенция).

В содержание стандарта включены отдельные сведения, которые хотя и отсутствуют в ныне действующих учебниках, но, как показывает практика, способны существенно повысить качество обучения. Это понятия, как правило, усиливающие функционально-семантический и коммуникативно-деятельностный аспекты обучения и представляющие собой ближайшую перспективу для совершенствования курса родного языка, например: словообразовательное значение морфем, предикативность, элементы актуального членения положения в тексте, знания о строении типовых фрагментов текста. Эти сведения рассматриваются как рекомендательные и обозначены в тексте Стандарта звездочкой (*)

 

В настоящее время идет модернизация образования и в том числе рассматриваются вопросы изменения содержания обучения русскому языку, т.к. в новых условиях жизни российского общества на первый план выходит речевая деятельность.

Как формировать языковую личность при отсутствии мотивации к изучению родного языка, при тотальном влиянии видеоряда (технических видео и аудиосредств), как научить детей нормированной устной и письменной речи при отсутствии желания читать? Обсуждению этих и многих других актуальных проблем обновления содержания и методов обучения родному языку был посвящен Ι Всероссийский съездметодистов и учителей-словесников, проходивший в октябре 2003 г. на базе Российского государственного педагогического университета (г.Санкт-Петербург). Основные тревоги, которые высказывали ученые-методисты и учителя-словесники, были связаны с отлучением языка от литературы, т.е. от текста, для понимания которого важно осознание изобразительно-выразительных средств языка. Последние годы на базе МГУ проводятся регулярные съезды учителей-словесников, активно обсуждающих и содержание новых образовательных стандартов, и способы их реализации.[17] Поэтому одной из главных забот разработчиков школьного предмета «Русский язык» ХХΙ века становится изменение подходов к обучению: системно-деятельностный подход, с которым мы и будем знакомиться в нашем пособии, является одним из продуктивных и перспективных в современной методической науке.

Приглашение к действию

1. Сравните подходы к содержанию обучения родному языку

·    в ХΙХ веке,

·    в начале ХХ века,

·    в конце ХХ века.

2. Сформулируйте, в чем особенность современного подхода к отбору содержания для школьного курса русского языка?

Литература

Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. — М.: Academia, 2000.

Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно- деятельностный подход – М.: Кнорусс, 2007.

Антонова Е.С. Методическая деятельность учителя словесника в современных условиях// «Через тернии к звездам»: Сб-к статей к 100-летию А.В.Текучева. М.: МАКС Пресс, 2003 – С.75 – 92.

Баранов М. Т. Управление процессом учения. Новые исследования в педагогических науках. — М.: Педагогика, 1993.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества, М.: Искусство,1979.

Виноградов В.В. Избранные труды. О языке художественной прозы, М.: Наука, 1985.

Воителева Т.М. Теория и методика обучения

 

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении, М.: Педагогика, 1972.

Дудников А. В. Методика изучения грамматики в 8-летней школе. — М.: Просвещение, 1977.

Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1958.

Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987.

Лебедев Н. М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку. — М.: Просвещение, 2000.

Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М.: РОСТ СКРИН, 1997.

Орг А. О. Олимпиады по русскому языку: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 2010.

Оценка качества подготовки выпускников основной школы по русскому языку / Н. М. Шанский и др. — М.: Дрофа, 2000.

Педагогическое речеведение: Словарь-справочник /Под ред. Т. А. Ладыженской, А. К. Михальской. — М.: Флинта, Наука, 2000.

Публикации из журналов «Русский язык в школе», «Русская словесность», из газеты «1 сентября»/«Русский язык».

Пути перестройки преподавания родного (русского) языка в средней школе. // Русский язык в школе. — 1988. — №4 — с. 41–45.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие для пед. Вузов и институтов повышения квалификации. — М.: Народное образование, 1998.

Современные проблемы преподавания русского языка и литературы: Сб-к научных трудов к 100-летию Л.П.Федоренко. – М.: МГОУ, 2012.

Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М., 1984.

Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. М., Просвещение, 1964.

Хрестоматия по методике русского языка. Пособие для учителей./Сост. А.В.Текучев. – М.: Просвещение, 1982. – 287 с.

Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителя. - М.: “Просвещение”, 1997. – 187 с.

Чижова Т.И. Основы методики обучения стилистике в средней школе. - М.: Просвещение,СПб 1998 – 190 с.

Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста. – Л.,1990. – 414 с

Школа диалога культур. Основы программы / Под общ.ред. В.С.Библера. – Кемерово: “Алеф” Гуманитарный центр, 1992. – 96 с.

Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика. – М.:Касталь, 1993. – С.16-200.

Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность – Л.: “Наука”, 1974.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника – М.,1974.

Юдин Э.Г. О соотношении рефлексии и деятельности // Рефлексия в науке и обучении. – Новосибирск, 1984. – С.17-44.

http:// standart.edu.ru / ФГОС: Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — 4-­е изд., перераб. — М.: Просвещение, 2013.

ГЛАВА 2.   Методическая система

            обучения русскому языку

Система – по определению – представляет собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей некоего целого [18].

Для ученых-методистов целое – это процесс обучения русскому (родному) языку в средней школе как система,– следовательно, частями, составляющими методическую систему обучения русскому языку, являются следующие ее компоненты:

А Цели обучения

Б Содержание обучения

В Принципы, методы и приемы обучения русскому языку

Г Средства обучения

Д Организационные формы обучения

 

Если представить взаимосвязь (взаимозависимость) названных компонентов (см. схему 1), то определяющим в методической системе является ЦЕЛЬ обучения, т.е. общественный заказ, или мнение современного общества о том, ЗАЧЕМ и ДЛЯ ЧЕГО подрастающему поколению необходимо знать русский (родной) язык.

Именно ЦЕЛИ определяют СОДЕРЖАНИЕ, т.е. тот языковой и речевой материал, те з нания, у мения, н авыки (ЗУНы), которые приобретаются школьником в период обучения и создают базу для способностей и готовностей, определяющих компетентность выпускника.

ПРИНЦИПЫ обучения определяются ЦЕЛЯМИ и СОДЕРЖАНИЕМ, т.е. лингвистика, педагогика, психология и другие смежные науки, на которые опирается методика преподавания русского языка, задают вполне конкретные научные принципы, позволяющие эффективно производить обучение в школе.

МЕТОДЫ – определенные способы воплощения ПРИНЦИПОВ в методической системе – находят выражение в ПРИЕМАХ, т.е. конкретных методических алгоритмах («шагах») реализации учебной деятельности.

В соответствии с поставленными ЦЕЛЯМИ, отобранными СОДЕРЖАНИЕМ, ПРИНЦИПАМИ, МЕТОДАМИ И ПРИЕМАМИ определяются и СРЕДСТВА обучения, т.е. то, при помощи чего – учебные издания, дидактические пособия и др. – следует проводить эффективное изучение школьного предмета.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ – это урок, его различные типы, внеклассные мероприятия – самый зависимый компонент методической системы: ведь выбор формы организации диктуется всеми перечисленными компонентами методической системы

 

А

цели обучения

Б содержание                                   Д организационные                                                  обучения                                        формы обучения

                                          

    

В принципы,                  Г

методы,                 средства

приемы                 обучения

 

схема 1

Взаимообусловленность и взаимозависимость компонентов системы указаны на схеме 1.

 

§1. Цели и содержание методической системы

обучения русскому языку в средней школе

Цели образования каждого последующего поколения диктуются обществом в его конкретном – «современном» – состоянии. Общественное мнение формулирует государственный «заказ», который отражает идеологию – цели и ценности данного общества в конкретный исторический период – и фиксирует это в государственных программах, утверждаемых главным образовательным ведомством страны.

    До начала 90-х годов в средней школе работали по единой государственной программе, утвержденной Министерством просвещения СССР. В период перестройки (2-ая половина 80-х гг. прошлого столетия) в связи с изменением идеологических установок в обществе стали появляться альтернативные программы, как правило, углубляющие или расширяющие стабильный курс русского языка в школе, но без кардинальных изменений, были и попытки создания коррекционных программ: изменения содержания обучения родному языку связывались либо с психофизиологическими особенностями развития детского организма (задержка психического развития, педагогическая запущенность и т.п.), либо со спецификой типа обучения (школы «диалога культур», ориентации на усиление интеллектуального, художественного, спортивного и т.п. направлений). Именно к этому периоду относится появление концепции пересмотра методики преподавания русского языка в соответствии с новым – коммуникативно-деятельностным – подходом. НИИ школ Минпроса РСФСР выпустил материалы для обсуждения «О едином курсе русского языка на коммуникативно-деятельностной основе».[19]

Приглашение к размышлению

Прочитайте отрывок из стратегической статьи А.Ю.Купаловой, которая предваряет материалы данной брошюры изложением нового подхода к обучению русскому языку в начальной школе некоторыми принципиальными объяснениями.

 « Данная концепция предполагает принципиально новыеподходы к определению

– цели обучения родному языку;

– системообразующей основы курса;

– принципов его построения;

– способов и форм представления в учебных пособиях;

– характера реализации в учебно-воспитательном процессе.

Вчем новизна определения цели обучения родному языку?

Представляется, что подлинно практически направленным курс родного языка будет в том случае, если цель изучения последнего в школе, а соответственно и структура, содержание курса будут определяться основной функцией самого языка - служить универсальным средством речевого общения, этоозначает, что главной целью обучения родному языку в школе следует признать формирование и совершенствование умений и навыков речевой деятельности в ее основных видах, сферах, формах, что принципиально меняет подход к построению курса

данной школьной дисциплины.

Прежде всего этокасается его системообразующей основы. Представляется оправданным идти не от основ науки о языке к тому, что может дать их изучение для практики речи, а от ведущих умений и навыков речевой деятельности к отбору теоретического материала, который обеспечит сознательную работу над ними. Разумеется, для того чтобы свободн