Развитие детей старшего дошкольного возраста. Особенности организации педагогического процесса в старших группах ДОУ

Старший дошкольный возраст – особенный период дошкольного детства. Это этап подготовки и перехода к новой возрастной ступени, к новой системе образования, новым типам социальных отношений. Этот период в психологии характеризуется как кризисный. Кризис 7 лет соотносим с новообразованиями в физиологии и психике, изменениями в личности, социальном статусе, интеллектуальной, эмоционально-волевой, нравственной, двигательной сферах.

Г.С. Абрамова, Я.Л. Коломинский, В.С. Мухина,    Е.А. Панько отмечают, что у детей этого возраста хорошее чутье к языку; они знают много слов, любят говорить. Так как в жизни дети, и реалисты, и фантазеры, то в своем воображении, которое имеет большую вариативность, они создают вымышленные ситуации о себе, о своей семье, воссоздавая те социальные условия, в которых они находятся. Постепенно ребенок учится управлять своим воображением, экспериментирует (притворяется, делает вид, что понарошку и т.п.). Можно сказать, что это хотя и непроизвольные действия, но уже действия, которые основаны на "Я - усилии".

И так же, со временем, дети-шестилетки теряют непосредственность поведения во взаимоотношениях с другими людьми. Появляется тайна собственного "Я", поэтому ребенок становится более закрытым и менее понятным для взрослого. В поведении это выражается в уходе от воздействия взрослых (послушаем, но сделаем по-своему). Состояние "Я - тайна" требует охраны, а потому ребенок начинает придумывать свой собственный, только ему принадлежащий мир. Появляется детская ложь, как преднамеренная (попытка

 

204

 

защитить свой мир от непроше ных гостей), так и непреднамеренная (ребенок действительно не может "разделить" реальность и собственный вымысел), или "мнимая". Именно с этой личностной особенностью связано появление продуктивного и направленного воображения.

Для детей старшего дошкольного возраста характерна познавательная активность, которая выражается в их бесконечных "почему?" и организует их внимание. Они могут уже произвольно регулировать свое поведение, сосредоточивать внимание на том, что их привлекает, хотя для них характерна в основном непроизвольность внимания. Они легко запоминают то, что важно для реализации собственных притязаний (успех в игре, чтение стихов на празднике и т.п.), хотя в целом у них непроизвольное запоминание наиболее продуктивно.

В продуктивной деятельности любого типа детей старшего дошкольного возраста больше привлекает процессуальная сторона и меньше - результат, что очень важно использовать в обучении их всем видам умений (трудовых, организаторских и др.).

Как отмечает В. С. Мухина, в сознании ребенка старшего дошкольного возраста представлены все основные звенья структуры самосознания: притязание на признание, осознание своей принадлежности к полу (осознание себя как мальчика или как девочки), осознание себя во времени, отношение к своим правам и обязанностям. Дети знают много норм и правил поведения, умеют их выполнять, легче воспринимают оценку своих поступков взрослыми, сверстниками; самим себя оценивать им труднее.

Взрослые часто вызывают у ребенка состояние "обученной беспомощности", что выражается в его отказе от собственной активности и инициативы. Опасно то, что, проявляясь в каком-то одном виде деятельности, оно распространяется на всю жизнедеятельность ребенка.

Для детей старшего дошкольного возраста свойственны тесные эмоциональные связи с родителями, близкими (бабушка, дедушка и др.), в которые они погружены и которые, к сожалению, еще не умеют анализировать. Дети находятся в большой эмоциональной зависимости от взрослого, поэтому стиль отношений, выбранный взрослыми, определяет психическое здоровье детей. Они склонны к глубоким переживаниям, как горя, так и радости, поэтому нельзя недооценивать их чувств.

Дети стремятся к положительным взаимоотношениям со взрослыми. Это организует их поведение. Заслужить одобрение - один из основных мотивов поведения детей-дошкольников старшего возраста. Желание же самоутвердиться является иногда причиной детских капризов, особенно когда ребенок не может справиться с тем или иным поручением. Негативное пове-дение взрослых еще больше усугубляет капризы детей. Дети шести-семи лет постоянно переживают по тому или иному поводу, являясь пленниками своих эмоций. Они очень экспрессивны - их чувства быстро вспыхивают.

Детям этого возраста не хватает силы воли. Мотивы "хочу" и "надо" вступают в единоборство. И не всегда побеждает нравственный мотив. Ребенок иногда сознательно идет на ложь, чтобы сохранить хорошие отношения со

 

205

 

взрослыми. Он нуждается в положительных эмоциях - первейшей человеческой потребности. И поэтому желание заслужить одобрение, симпатию со стороны взрослого - один из основных мотивов поведения детей старшего дошкольного возраста, имеющий огромное значение для развития личности ребенка, так как стремление к самоутверждению является стимулом его положительного поведения. Способность к рефлексии, которая у детей этого возраста уже достаточно хорошо развита, дает им возможность ориентироваться во взаимоотношениях со взрослыми и преднамеренно корректировать свои дей-ствия, поведение, подчас "в угоду" взрослому.

К сожалению, некоторых детей старшего дошкольного возраста не обходит стороной такое нарушение психики, как неврозы всех видов. Главная причина неврозов, как правило, - страх, возникающий от недостатка любви со стороны взрослых, поэтому предупредить развитие отрицательных пси-хических состояний у детей можно только путем создания соответствующей атмосферы, основанной на доброжелательности учителя, сверстников, родителей и др.

Для детей характерны: доверчивость и жизнерадостность, основанные на конкретном, образном мышлении. При всей его "взрослости" ребенок живет в мире тех обобщений, которые доступны именно его опыту, соответствуют именно его переживаниям и интеллектуальным возможностям, поэтому детский мир полон деталей и красок, подчас просто невидимых взрослому, -отмечает Г.С. Абрамова.

К 7 годам ребенок становится готовым к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учебной) деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний. Однако нельзя сказать, что формирование этой готовности не происходит стихийно. Школьная готовность ребёнка формируется в процессе долгой и направленной работы, которая длится не один год и ведётся как педагогами ДОУ, так и родителями дошкольника

К концу дошкольного возраста происходит перестройка в общем развитии ребенка, что дает основание рассматривать этот этап как переломный. Общее физическое развитие становится более гармоничным. Интенсивно развиваются все системы организма: сердечно-сосудистая, дыхательная, опорно-двигательный аппарат. В этой связи происходит совершенствование двигательных функций, физических качеств. Более выражена динамика развития нервной системы, особенно в морфологии и физиологии головного мозга. У старших дошкольников увеличиваются психофизиологические ресурсы, необходимые для сложной и длительной деятельности. Происходят изменения в протекании нервных процессов, увеличивается возможность тормозных реакций. Это создает предпосылку для произвольной регуляции поведения, эмоций, деятельности. Слабая сторона развития старшего дошкольника – быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях, что должно учитываться  при построении педагогического процесса. Эта особенность развития сохраняется и на первых этапах обучения детей в первом классе начальной школы. Так же существенной особенностью этого

 

206

 

возрастного этапа является сильная эмоциональная связь с близкими взрослыми.

Таким образом, при подготовке детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе нужно обращать внимание на следующие особенности развития детей: дошкольники в этом возрасте активно пользуются воображением, постепенно учатся управлять им; теряют непосредственность общения, поведения во взаимоотношениях с другими людьми; для детей в данном  возрасте  характерна  познавательная активность;  появляется произвольность в регулировании поведения, внимания; наиболее развито непроизвольное запоминание; дети очень экспрессивны, эмоционально связаны с близкими взрослыми.

Поступление в школу – переломный, кризисный момент в жизни ребенка, который связан:

- с изменением привычного образа жизни;

- с изменением системы отношений с окружающими (у ребенка появляется социально-значимая деятельность, регулируемая отношениями в новых социальных ролях);

- со сменой ведущего вида деятельности;

- с принятием новой социальной роли школьника и связанных с ней обязанностей, сложностей;

- с адаптацией к новым условиям обучения, воспитания и развития. Основной вид деятельности – учебный носит обязательный характер, в

отличии от игровой, и занимает центральное место в жизни школьника, -отмечает Г.Г. Кравцов. Сокращается время, отведенное на игры, изменяется режим дня, значительно повышаются требования к самостоятельности ребенка, его     дисциплине, исполнительности, организованности. Мера личной ответственности за деятельность и ее результаты становится выше.

В этой связи важна постепенная подготовка дошкольника (физическая, психическая, социальная, интеллектуальная) к изменениям, связанным со школой. Построение педагогического процесса в старших группах ДОУ необходимо осуществлять с ориентацией на требования школы, на подготовку к новому жизненному этапу, что поможет детям успешнее и быстрее адаптироваться к новым условиям жизни. Позиция «старших детей» в ДОУ обусловливает специфику организации педагогического процесса. С

Название группы – подготовительная указывает на специфичность задач этой ступени. Задача педагога, с одной стороны продолжать обеспечение всестороннего развития личности ребенка в соответствии с возрастными нормами и возможностями. С другой стороны, в ДОУ должны быть созданы условия для подготовки ребенка к усвоению новых учебных предметов, а для этого нужна специальная подготовка. Воспитатель создает ситуации для детей, в которых они проявляют себя старшими в детском саду, являются значимыми и самостоятельными, помогают маленьким. У них возникают новые социальные контакты с учителями, младшими школьниками (экскурсии по школе, совместные спортивные игры, встречи, викторины и др.), где дети имеют возможность обмена опытом, складывается  положительный

 

207

 

эмоциональный фон, происходит формирование потребности и мотивации к школьному обучению. В процессе игр, обучения на занятиях, в продуктивных видах деятельности педагог обращает внимание на ответственное, правильное выполнение заданий, формирует учебные умения, использует объективную оценку результатов детской деятельности, обращает внимание на произвольность поведения, приучает к ряду правил в организованной деятельности. То есть, вся жизнь детей постепенно перестраивается, повышаются требования к их  поведению,  деятельности.  Детей  учат взаимодействию при выполнении единой учебной задачи, формируют способность к анализу и оценке своей деятельности и ее продуктов, воспитывают организованность, ответственность, самостоятельность и др. личностные качества.

Особенностью взаимодействия участников педагогического процесса становится появление значимой для всех перспективы будущего поступления в школу. Вместе с тем, необходимо соблюсти меру в этой позиции и не превратить такую перспективу в самоцель. Старший дошкольный возраст - это период самостоятельный, интересный, веселый, содержательный в жизни дошкольника. Подготовка к школе ведется системно, требования вводятся постепенно и органично вплетаются в жизнь детей.

Анализируя содержание педагогическойработывподготовительнойгруппе ДОУ, можно выделить ряд особенностей:

1. Организация деятельности детей направлена на воспитание личностных качеств, необходимых в школьном обучении – самостоятельность, ответственность,    произвольность,     активность, индивидуальность, дисциплинированность и организованность, любознательность, общительность, креативность и др.

2. Освоение новых форм сотрудничества в свободной и регламентированной деятельности (со сверстниками, учителями, младшими школьниками).

3. Выдвижение общественной направленности деятельности и предъявление требований к достижению ее результатов.

4. Появление требований к самостоятельности, организованности детей, умению самостоятельно управлять деятельностью, регулировать свои проявления.

5. Сокращается время на выполнение режимных процессов, быстрее осуществляется переход от одной деятельности к другой, возрастают требования к темпу деятельности.

6. Изменяется стиль общения педагога и детей – вводятся требования и отношения, характерные для школы.

7. Увеличивается время занятий, их количество. В группе создается специальная учебная зона. Детей знакомят со школьными принадлежностями, с правилами поведения в школе, используют их в обучении на занятиях.

8. Обучение на занятиях направлено на подготовку к усвоению детьми школьных учебных предметов, появляются новые занятия (обучение грамоте).

 

208

 

9. В ходе занятий педагог ставит цели формирования элементов учебной деятельности. Складывается мотивация учения, способность планировать, строить и оценивать процесс решения учебных задач. Дети учатся учиться: слушать педагога, выполнять его задания, задавать вопросы и отвечать на них, ставить или принимать учебную задачу, планировать ход ее решения, давать оценку деятельности.

10. Осуществляется иной подход в оценке результатов деятельности детей: педагог добивается выполнения задания каждым ребенком, достижения им результата. Оценивается точность, качество выполнения задания, умение сохранять темп работы, самоконтроль.

11. Проводится работа по развитию познавательных интересов детей, их познавательной активности, формируется привычка к активной умственной работе, расширяется область общественных явлений, с которыми знакомят детей.

12. Обогащается содержание деятельности, способы ее осуществления. Педагог развивает умения коллективно планировать деятельность, сотрудничать в ее процессе, общими усилиями добиваться результатов.

13. Ведется целенаправленная работа по решению общих и специфических задач подготовки детей к школе.

14. Ведется параллельная работа с родителями с целью решения задач подготовки, закрепления полученных знаний, умений, отношений, способностей в семейных условиях.

Таким образом, специфика педагогического процесса в подготовительной группе ДОУ определяется необходимостью подготовки детей к новой ступени образования, смягчению процесса адаптации к новым условиям и требованиям школы. Педагогический процесс продолжает выполнять свои традиционные функции (воспитательную, дидактическую, развивающую). Вместе с тем он направлен на решение специфических задач подготовки. Направления подготовки к школьному обучению и ее задачи раскроем в следующем вопросе.

 

 

3. Общая и специальная подготовка детей к школе, их взаимосвязь Эффективность обучения в школе, успех адаптации к условиям новой

образовательной ступени во многом определяется уровнем подготовки детей в ДОУ. Подготовка к школе – специфическая роль старших групп, одна из важных задач и результатов всего педагогического процесса.

Вопросами подготовки детей к школе в отечественной дошкольной педагогике занимались Ш.А. Амонашвилли, Р.С. Буре, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, З.М. Истомина, Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцова, В.И. Логинова, В.Г. Нечаева, Р.Б. Стеркина, Д.В. Сергеева, Т.В. Тарунтаева, У. Ульенкова, А.П. Усова и др. В зарубежной педагогике вопросы подготовки к школе, формирования школьной зрелости раскрывали Г. Гетцер, Я. Йирасек, А.Керн, С. Штребел и др.

Специальные исследования показывают, что число «неготовых» к школе детей уменьшается с возрастом: в возрасте пяти лет их около 80%; среди шестилетних – 51%; среди дети шести с половиной лет «неготовых» уже

 

209

 

значительно меньше – 32%. Среди семилетних детей не готовы к обучению в школе 13% детей.

Задачи и содержание подготовки детей к школьному обучению определяют два ее основных направления: общаяподготовкаиспециальнаяподготовка (С.А.Козлова, Т.А. Куликова).

1) Специальнаяподготовка к школе – процесс, в ходе которого осуществляется приобретение ребенком знаний и умений, обеспечивающих успешность освоения содержания учебного материала в 1 классе по основным предметам (математика, чтение, письмо, окружающий мир).

2) Целью общейподготовки является гармоничное всестороннее развитие ребенка. Результатом этого процесса выступает формирование физической, мотивационной, нравственно-волевой, интеллектуальной, коммуникативной сфер личности и развитие всех видов деятельности ребенка.

Эти два направления необходимо видеть в единстве. Деление целостного процесса подготовки на две логические части обосновано не только целями и временными рамками их реализации в педагогическом процессе ДОУ.

Общая подготовка осуществляется на протяжении всего дошкольного детства. Во всех возрастных группах педагог работает над развитием разных сфер личности, над развитием детской деятельности. Итог – разностороннее развитие детей в соответствии с возрастом и индивидуальными возможностями.

Специфическая подготовка к усвоению учебных предметов протекает в старшем дошкольном возрасте при изучении материала, являющегося основой дальнейшего усвоения учебных предметов в школе. Эта подготовка осуществляется на специальных занятиях. Основы необходимых для развития знаний и умений дети получают и ранее. Однако в старшем дошкольном возрасте особое внимание уделяется обучению грамоте, освоению понятий и закономерностей существования окружающего мира, предъявляются четкие требования к качеству процесса и результатов обучения. Цели, содержание специальной подготовки к школе являются понятными, и в дошкольной педагогике практически нет разночтений в понимании ее значимости и сроков осуществления.

Общая подготовка как предмет исследования рассматривается в дошкольной педагогике и психологии. В определении составляющих общей подготовки детей к школе, в отличии от специальной, просматривается многообразие позиций. Отсюда различные подходы к определению направлений общей подготовки.

Суммируя взгляды на общуюподготовку получаем, что она направленана:

- физическое развитие ребенка

- развитие интеллектуальной сферы (познавательных процессов, умственных действий и операций, речи и др.)

- социально-нравственное воспитание личности

- развитие навыков общения и взаимодействия со взрослыми и детьми

 

210

 

- формирование знаний о школе, учебно-познавательной и социальной мотивации учения, внутренней позиции школьника

- развитие учебно-важных качеств личности будущего школьника (развитость крупной и мелкой моторики, графические навыки, развитость психических процессов, произвольность, мотивация учения, обучаемость и др.)

- развитие произвольности в поведении и деятельности - формирование компонентов учебной деятельности

Цели определяют результаты подготовки детей к школьному обучению. В качестве результата подготовки выступает готовность к школе как синтетический результат целостного процесса. Рассмотрим готовность к школе в следующем вопросе лекции.

 

 

4. Готовность к школьному обучению как результат образовательного процесса в ДОУ

Формирование школьной готовности проблема комплексная, требующая как усиленного внимания специалистов и родителей дошкольников. В школе за последнее время произошли серьезные преобразования, введены новые программы, изменилась её структура. Все более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Развитие в школе альтернативных методик позволяет обучать детей по более интенсивной программе.

Важнейшей задачей системы дошкольного воспитания является всестороннее развитие личности ребёнка и подготовка его к школе. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни.

В этом контексте готовность детей-дошкольников к обучению в школе имеет особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Современные психологи (А. А. Венгер, С. П. Проскура и др.) считают, что 80% интеллекта формируется до 8 лет. Такое положение выдвигает высокие требования к организации воспитания и обучения старших дошкольников. Подготовка детей к школе является одним из наиболее актуальных вопросов педагогики и современного образования.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости». Переход ребёнка от дошкольного к школьному образу жизни является очень большой комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной психологии и педагогике.

 

211

 

Сущность подготовки детей к школьному обучению раскрывалась в психологии Венгером Л.А., Запорожцем А.В., Поддьяковым Н.Н. В педагогике основы этого процесса рассматривались Безруких М.М., Ефимовой С.П., Логиновой В.И., Саморуковой П.Г., Тарунтаевой Т.В. и др. Исследования Н.И. Гуткиной, Е.Е. Кравцовой, Н.В. Нижегородцеой, В.Д. Шадрикова, К.Н. Поливановой, Н.Г. Салминовой и многих других психологов посвящены подробному анализу сложного феномена – готовности к школе.

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических и педагогических исследований.

Готовность к школе – важный итог воспитания, обучения и развития дошкольников в ДОУ и семье, а так же результат специальной работы в старших группах образовательного учреждения. Готовность есть результат всей работы ДОУ (во всех возрастных группах, по всем направлениям развития детей), результат специальной деятельности в старших группах ДОУ, направленный на готовность детей к освоению учебных предметов. Достижение школьной готовности определяется не просто усвоением системы знаний, умений, навыков, а формированием у ребенка психологических свойств, которые необходимы для успешного начала учебной деятельности.

Зададим себе ряд вопросов: «Обеспечит ли умение читать, считать, наличие знаний об окружающем успешность в школьном обучении? Интеллектуальная готовность – гарантия успешной адаптации? Почему дети из благополучных семей, которых обучали перед школой могут быть неуспешными  в начале школьного обучения?»  Постарайтесь  дать индивидуальный ответ на них.

В отечественной психологии серьёзная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович; Д.Б. Эльконина; Н.Г. Салминой; Е.Е. Кравцовой; Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова и др. Эти авторы вслед за Л.С. Выготским считают, что обучение ведёт за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нём психологические функции не созрели. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребёнка знаний, умений и навыков, а определённый уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе.

Ш кольнаяг о т о в ность – результат многогранного развития личности в дошкольной педагогике рассматривается в двух направлениях – общаяиспециальнаяготовность. Каждая из названных видов готовности является результатом соответствующего направления подготовки к школе.

Специальнаяготовностькшколе – определяется у ребенка специальных знаний, умений, навыков, которые необходимы для изучения школьных предметов (математики. Русского языка, природоведения).

Общаяготовностькшколе – выражается в достижении ребенком к моменту поступления в школу такого уровня физического, психического,

 

212

 

умственного, нравственного, волевого, коммуникативного, эстетического развития, который создает необходимую основу для активного вхождения ребенка в новые условия школьного обучения и сознательного усвоения учебного материала. Общая готовность характеризуется определенным уровнем психического развития, которого достигает ребенок к моменту обучения в школе и диагностируется с помощью целого комплекса диагностических методик.

Понятие психологическойготовностикшколе - вид готовности, включаемый учеными в состав общей готовности.

Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л.И. Божович рассматривает два её аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребёнка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

1. Определённый уровень мотивационного развития ребёнка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;

2. Достаточное развитие произвольного поведения;

3. Определённый уровень развития интеллектуальной сферы.

Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняяпозицияшкольника», представляющее собой новое отношения ребёнка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности в общении со взрослыми на новом уровне.

Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:

♦умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

♦умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе; ♦умение слушать и выполнять инструкции взрослого; ♦умение работать по образцу.

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля.

Н. Г. Салмина в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет:

♦произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; ♦уровень сформированности семиотической функции;

♦личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др.

Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

 

213

 

В работах Е. Е. Кравцовой, Г. Г. Кравцова, при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на пароль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы — отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с  основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации    одновременно    обладают хорошими    показателями интеллектуального развития.

Н.Б. Нижегородцева и Н.Д. Шадриков представляют общую (психологическую) готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают. К ним относятся:

1) мотивы учения;

2) зрительный анализ (образное мышление); 3) способность принимать учебную задачу; 4) вводные навыки;

5) графический навык;

6) произвольность регуляции деятельности; 7) обучаемость.

Различаются они по двум параметрам. К базовым УВК относится еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к ведущим УВК добавляется вербальная механическая память. Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «с тартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе, развиваются и с овершенствуются.

Психологическую готовность ребенка к школе можно определить как некоторый уровень психического развития ребенка, необходимый для школьного обучения. Причем следует подчеркнуть многокомпонентность

 

214

 

данного образования. В психологической литературе, посвященной анализу школьной готовности, чаще всего называются следующие элементы психологической готовности: интеллектуальный, личностный и волевой. На данный момент разработан ряд психодиагностических методик, позволяющих определить степень готовности ребенка к обучению в школе (Венгер Л.А., Витцлак Г., Гуткина Н.И., Кравцова Е.Е. и др.).

Психологическая готовность к школе суммирует важнейшие с точки зрения успешного школьного обучения качественные показатели психического развития ребенка, поступающего в первый класс. Психологическаяготовность включает:

- мотивационную готовность к школе, проявляющуюся в стремлении к учению, в желании быть школьником;

- достаточно высокий уровень познавательной деятельности и развитость мыслительных операций;

- наличие знаково-символической функции сознания и способность к замещению;

- овладение ребенком элементами учебной деятельности; - определенный уровень волевого и социального развития; - произвольное управление поведением;

- установление произвольных форм общения с учителями, налаживание контактов со сверстниками.

Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривали педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А. Венгер., А.Л. Венгер., Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А. Керн, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, А.Р. Лурия, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Е.О. Смирнова и др. Психологическая готовность обеспечивает психологические предпосылки включения ребенка в коллектив класса; сознательное, активное усвоение учебного материала; выполнение широкого круга школьных обязанностей, ответственное отношение к учебе.

Рассмотрим различные подходыкопределениюсодержанияобщейготовностидетейкшкольномуобучению.

1) В психолого-педагогическом словаре П.И. Пидкасистого готовность к школе раскрывается как единство мотивационной, волевой, умственной, коммуникативной и речевой видов готовности.

Мотивационная готовность – отношение к учебе как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылкой развития данного компонента выступает общее желание поступить в школу, наличие любознательности.

Волевая готовность – умение действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путем сопоставления своего результата с эталоном. Образец может быть в форме действия взрослого, в форме правила.

Умственная (интеллектуальная) готовность – достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов (дифференцированное восприятие, произвольное внимание, осмысленное запоминание, наглядно-образное мышление, первые шаги в овладении логическим мышлением.

 

215

 

Коммуникативная готовность – наличие произвольно-контекстного общения со взрослыми и кооперативно-соревновательного со сверстниками.

Речевая готовность – овладение грамматикой и лексикой языка, определенная степень осознанности речи, становления форм (внешняя, внутренняя, диалогическая, монологическая) и функций (общение, обобщение, планирование, оценивание) речи.

2) Л.И.Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Л.И. Божович рассматривает два аспекта общей готовности: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребёнка, наиболее существенно влияющих  на успешность обучения в школе.

3) В.И. Логинова, Саморукова П.Г., Г.М. Лямина, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Т.В. Тарунтаева рассматривают готовность ребенка к школе как единство общей и специальной готовности. При этом в структуре общей готовности в свою очередь выделяется ряд компонентов: психологическая, физическая, нравственно-волевая, интеллектуальная готовность.

4) Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков в структуру общей готовности детей к школьному обучению включают физиологическую (определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка, состоянием его здоровья), социальную (личностную, выражающуюся в готовности к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и себе, обусловленному ситуацией школьного обучения), психологическую готовность (определяемую сформированностью УВК).

5) Т.И. Бабаева рассматривает школьную готовность через единство эмоционально-мотивационного (мотивы, потребности, эмоциональное отношение к школе), содержательно-смыслового (наличие знаний о мире, кругозор, ценностные представления),  операционально-деятельностного (сформированность умений,   навыков,   способностей),   контрольно-регуляционного  (способность  к оценке, коррекции  деятельности, произвольность, самостоятельность, ответственность) блоков. Близка к точке зрения петербургской школы позиция Н.Ф. Алиевой, М.А. Галигузовой, которые  выделяют  ценностно-мотивационный,  содержательно-смысловой, отношенческо-деятельностный блоки готовности к школе.

6) В.Г. Маралов выделяет три блока готовности к школьному обучению:

- блок морфофункционального развития – степень физического развития и здоровья, возрастные пропорции тела, развитие анализаторов, степень выраженности физических качеств, типологические особ