Психологические аспекты профессионального становления личности

 

Профессиональное развитие и становление нельзя искусст- венно отделить от жизненного пути человека в целом. Впервые это было убедительно показано в работе Ш. Бюлер, отметившей, что большинство людей проходит через определенные стадии развития в сходные возрастные периоды, причем им соответ- ствуют и стадии профессионального развития. Дальнейшие ис- следования в этой области позволяют сделать два основных вы- вода:

— необходимо рассматривать профессиональное созревание как процесс, длящийся всю жизнь;

— профессиональный путь человека и его основные этапы нераз- рывно связаны с возрастным развитием и общим становлени- ем

На сегодняшний день существует несколько периодизаций

профессионального пути (профессионального цикла) человека. Профессиональный цикл рассматривается при этом как после- довательность периодов или этапов в жизни человека, включаю- щий в себя знакомство с миром профессий и профессиональный выбор, получение образования и профессиональной подготовки, начало самостоятельной работы и накопление опыта, продвиже- ние по служебной лестнице и периоды последующей професси- онализации. При анализе периодизаций раз-

вития обращает на себя внимание частичное совпадение выде- ленных в них этапов с общего возрастного

предложенными в классификациях общей и возрастной психо-

логии.

На примере периодизаций профессионального развития мы рассмотрим этапы, через которые проходит человек в своей про- фессиональной жизни; рассмотрим факторы, влияющие на вы- бор профессии и подготовку к ней.

Профессиональный цикл начинается в тот момент, когда

еще очень молоды и часто завершается уже в преклонном воз- расте.

 

 

Этапы профессионального пути по Д.

Весь профессиональный путь Сьюпер разделил на пять эта- пов. В первую очередь, автора интересовало выяснение индиви- дом своих склонностей и способностей и поиск подходящей про- фессии, актуализирующей профессиональную Я-концепцию.

1-й ЭТАП — РОСТА (от рождения до 14 лет). В детстве начи- нает развиваться Я-концепция. В своих играх дети проигрыва- ют различные роли, затем пробуют себя в разных занятиях, вы- ясняя, что им нравится, и что у них хорошо получается. У них проявляются какие-то интересы, которые могут повлиять на бу- дущую профессиональную карьеру.

2-й ЭТАП — ИССЛЕДОВАНИЯ (от 15 до 24 лет). Юноши и девушки пытаются разобраться и определиться в своих потреб- ностях, интересах, способностях, ценностях и возможностях. Ос- новываясь на результатах такого самоанализа, они прикидыва- ют возможные варианты профессиональной карьеры. К концу этого этапа молодые люди обычно подбирают подходящую про- фессию и начинают ее осваивать.

3-й ЭТАП — УПРОЧЕНИЯ КАРЬЕРЫ (от 25 до 44 лет). Те- перь работники стараются занять прочное положение выбран- ной ими деятельности. В первые годы своей трудовой жизни они еще могут менять место работы или специальность, но во второй половине этого этапа наблюдается тенденция сохране- нию выбранного рода занятий. В трудовой биографии человека эти годы часто оказываются наиболее творческими.

4-й ЭТАП СОХРАНЕНИЯ ДОСТИГНУТОГО (от 45 до 64 лет). Работники стараются сохранить за собой то положение на производстве или службе, которого они добились на предыду- щем этапе.

5-й ЭТАП — СПАДА (после 65 лет). Физические и умствен- ные силы теперь уже пожилых работников начинают убывать. Характер работы меняется, с тем, чтобы он мог соответствовать снизившимся возможностям человека. В конце концов, трудо- вая деятельность прекращается.

 

Этапы профессионального пути по

Приобретение установок и трудовых навыков, которые позво- ляют людям стать полноценными работниками, являются териями определения этапов профессионального пути.

1. ИДЕНТИФИКАЦИЯ С РАБОТНИКОМ (от 5 до 10 лет). Дети идентифицируются со своими работающими отцами и ма- терями, и намерение работать в будущем становится частью их Я-концепции.

 

2. ПРИОБРЕТЕНИЕ ОСНОВНЫХ ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ И ФОРМИРОВАНИЕ ТРУДОЛЮБИЯ (от 10 до 15 лет). Школь- ник и научаются организовывать свое время и усилия для вы- полнения различных задач, например, домашних заданий или работы по дому. Они также начинают в определенных обстоя- тельствах следовать принципу: вначале работа, а потом — игра.

3. ПРИОБРЕТЕНИЕ КОНКРЕТНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬ- НОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ (от 15 до 25 лет). Человек выбирает про- фессию и начинает себя к ней подготавливать. Он приобретает определенный трудовой опыт, который помогает ему сделать выбор и начать карьеру.

4. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛА (от 25 до 45 лет). Взрослые совершенствуют свои профессиональные способности и мастерство в рамках возможностей, предоставляемых работой, и начинают продвигаться вверх по служебной лестнице.

5. РАБОТА НА БЛАГО ОБЩЕСТВА (от 40 до 70 лет). Работ- ники достигают пика своей профессиональной карьеры. Они на- чинают задумываться о своей гражданской и ответ-

ственности, с которой сопряжен их труд, и тратят свои силы и время для выполнения своих обязательств перед обществом.

6. РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПРОДУКТИВНОМ ПЕРИОДЕ ПРО- ФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (после 70 лет). Выйдя в отставку или на пенсию, люди окидывают взглядом пройден- ный путь и с удовлетворением вспоминают о своих профессио- нальных достижениях.

В профессиональной деятельности становление личности про- исходит особенно интенсивно, поскольку она концентрирует на себе основную активность субъекта. Формирование личности здесь представляет собой процесс образования особого типа сис- темных отношений. Е.А. Климовым выделены основные фазы развития профессионала, дающие представление о целостном жизненном пути и о системных отношениях, характеризующих личность. Однако изучение личности профессионала следует на- чинать задолго до его вступления в особенно профессиональную деятельность, с ранних лет.

Следует отметить большую роль родителей и семейного вос- питания. Под влиянием семьи складывается исходная система отношений субъекта к миру профессий и к себе ка к будущему профессионалу. Большое значение имеют для ребенка так назы- ваемые сценарии воспитания. В ряде случаев родители способ- ны оказать негативное воздействие на профессиональную судь- бу своих детей, навязав им профессию, которая для них чужда или противопоказана. Рассмотрим наиболее распространенные

 

44 1

родительские планы, негативно сказывающиеся в будущей про- фессиональной жизни:

— жесткое половое предпочтение — в случае предварительного настроя на ребенка определенного пола и при появлении ре- бенка другого пола наблюдается воспитание либо по типу про- тивоположного пола с жестким навязыванием соответствую- щих интересов и профессий, либо падение интереса к воспи- танию и игнорирование явных способностей;

— стремление продолжить в ребенке собственную линию разви- тия — профессиональное направление, сходное с родительс- ким, зачастую противоположное истинным склонностям и спо- собностям ребенка;

— стремление к компенсации — ребенок достичь того,

что не удалось родителям, зачастую это весьма далекие от соответствующей среды сферы деятельности, подготовить к которым ребенка нет внутренних возможностей;

— реализация сценария «родители вундеркинда» — ребенка ориентируют на очень высокие достижения в обстановке по- вышенной ответственности и переутомления;

— стремление к сохранению родительского приоритета любой ценой — развитие ребенка тормозится, чтобы он превы- уровня родителей, в том числе и в профессиональном отношении.

Все вышеперечисленные сценарии модели родительского от- ношения выступают факторами торможения профессионально- го развития личности в периоды, предшествующие непосред- ственной профессиональной ориентации.

Итак, остановимся на основных фазах развития профессиона- ла, выделенных Е.А. Климовым.

ОПТАНТ (фаза оптанта, оптации). Это период, когда человек обретает озабоченность вопросами выбора профессии или ее вы- нужденной перемены и делает этот выбор. Точных временных границ этой фазы, как и других, нет, поскольку они задаются условиями жизни, культурой.

Если в роли оптанта оказывается профессионал (частично ут- ративший трудоспособность или оказавшийся без работы и вы- нужденный переменить профессию), то календарный возраст здесь может быть любым в интервале трудоспособности. Фазе оптации предшествует профессиональная ориентация. Ее воз- растные границы определяются социальными факторами (дети из неблагополучных семей, воспитывающиеся в

натах, относительно рано, уже в подростковом возрасте опреде- ляют свое профессиональное будущее, поступая в профессиональ- ные училища; оканчивая кратковременные курсы, приступают

 

к работе на производстве). Современные подростки в поисках

«красивой» жизни начинают заниматься «коммерцией», счи- тая ее фактором материального благополучия.

АДЕПТ (или фаза адепта), так называемая «заспинная» под- готовка, объединяющая все категории стартующих профессио- налов. Адепт — это человек, ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее (учащиеся профессиональных училищ, средних и высших учебных заведений, а также обуча- ющиеся через систему краткосрочных форм профессиональной подготовки на производстве — слушатели, курсанты, ученики мастеров-наставников). В зависимости от типа профессии фаза адепта может быть многолетней или совсем кратковременной (простой инструктаж).

АДАПТАНТ (или фаза адаптации, привыкания молодого спе- циалиста к работе). Молодой специалист адаптируется к нор- мам коллектива, в который он попадет, входит во многие тонко- сти работы, привыкает решать творческие задачи.

(или фаза интернала). Это уже опытный, что

называется, «наторевший» в своем деле работник, который ус- тойчиво любит свое дело, может самостоятельно справляться с основными профессиональными функциями.

МАСТЕР (или фаза мастерства, которая будет продолжаться и далее, а характеристики основных фаз ка к бы добавляются к ее характеристикам). Работник может решать и простые и са- мые трудные профессиональные задачи. Он выделяется или ка- кими-то специальными качествами, умениями ил и универса- лизмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, или тем и другим. Он обрел свой индивидуальный, неповтори- мый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши, и он имеет основания считать себя в чем-то незаменимым. Обычно он уже имеет некоторые формальные показатели своей квали- фикации (разряд, категорию, звание).

АВТОРИТЕТ (или фаза авторитета). Она, как и фаза мастер- ства, суммируется также с последующей. Это мастер своего дела, уже хорошо известный, как минимум, в профессиональном кругу или даже за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уров- не, в стране). В зависимости от принятых в данной профессии форм аттестации работников он имеет те или иные формальные показатели квалификации (разряд, категорию, ученую степень и пр.). Профессиональные задачи он решает за счет большого опыта, умелости, умения организовать свою работу, окружить себя помощниками.

НАСТАВНИК (фаза наставничества). Авторитетный мастер своего дела в любой профессии «обрастает» единомышленника- ми, учениками, последователями, коллеги готовы поучиться,

 

перенять опыт. Кризисные моменты, отмечаемые в периоди- зациях возрастного развития, частично совпадают с кризиса- ми профессионального развития. Особенно отчетливо это обсто- ятельство проявляется при анализе нормативных кризисов взрос- лой жизни. Так, первый нормативный кризис взрослой жизни, падающий на период ранней взрослости, связан с задачей пере- хода к самостоятельной жизни и независимости от родителей. На этот же период падает и начало самостоятельной профессио- нальной деятельности, по сути, «кризис рождения профессио- нала». Он включает в себя целый ряд сложностей: трудность вхождения в жесткий неуверенность в своих возможно-

стях, необходимость доучиваться, а иногда и переучиваться, адаптации к профессиональным взаимоотношениям.

После завершения периода адаптации молодому специалис- ту требуется некоторое реальное подтверждение его профессио- нальных достижений в виде прибавки к зарплате, повышения статуса или предложения интересных перспектив. Если этого не происходит после 4—5 лет работы, появляется эмоциональ- ный дискомфорт, неосознанная неудовлетворенность трудом, даль- нейшее сохранение ситуации становится залогом более тяжело- го протекания следующего нормативного психологического кри- зиса — кризиса 30-летия, одного из самых острых кризисов нормативного развития. С профессиональной стороны основным его содержанием становится потребность в подведении проме- жуточных итогов, чувство некоторого застоя и потребность в не- которых ощутимых переменах. Возможны следующие пути раз- решения этого кризиса: прекращение профессионального рос- та; стабилизация на достигнутом уровне; ограничение профес- сиональных притязаний; упрочение одной из сторон профессио- нальной деятельности; поиск новых путей развития, выводящих на более высокий профессиональный уровень; деструктивное раз- решение-конфликт, смена работы, попытка начать все сначала.

Нормативный кризис середины жизни (40—44 года) в про- фессиональной деятельности воспринимается ка к возможность последнего рывка в достижении желаемого профессионального уровня. В целом прохождение кризисов профессионального раз- вития оказывает существенное влияние на весь профессиональ- ный

Подводя итоги, следует отметить, что профессиональное раз- витие личности представляет собой системное явление, опреде- ляемое общими закономерностями психического развития и про- исходящее в определенных социокультурных условиях. При этом следует говорить об индивидуальном цикле профессионального развития, имеющем свое психологическое содержание.

 

 

Профессиональное обучение дидактически запущенных учащихся в средних специальных учебно-профессиональныхзаведениях

 

Профессиональное обучение включает несколько уровней:

— обучение профессиям в начальных и средних специальных учебных заведениях;

— высшее профессиональное обучение в вузах;

— профессиональное обучение в системе повышения квалифи- кации и переквалификации (послевузовское обучение);

— разнообразные курсы профессионального обучения.

Производственные училища (ПУ) и средние специальные учеб- ные заведения (ССУЗ) профессионального обучения имеют свои специфические особенности в содержании и в методике обуче- ния, в контингенте учащихся, в специфике воспитательной ра- боты и пр.

Контингент обучаемых по возрастным характеристикам отно- сится к подростковому и раннему юношескому возрасту, явля- ющемуся «трудными, критическими возрастами» (см. главу

«Психология обучающихся»). Не только возрастные «трудные» особенности присущи обучаемым ПУ и ССУЗ, но и «педагогиче- ски запущенные» и «слабые» ученики школ «вытесняются» в систему начального и среднего профессионального обучения.

По данным ряда исследований, процент «слабых» и

тически запущенных учеников» в производственных училищах в последние годы возрастает до 70-85 % и это превращается в самостоятельную педагогическую проблему: как вести их обу- чение, какими должны быть методики обучения и учебные по- собия для контингента «дидактически запущенных учащихся» (ДЗУ), поскольку обычные методы обучения и стандартные учеб- ники во многом недоступны для них. Исследования показали:

1. Скорость усвоения учебного материала «слабыми ученика- ми» — ДЗУ на 25—30% ниже чем у учащихся с нормальной подготовкой и составляет около 1,2 дв. ед./с.

2. При незначительной перегрузке происходит потеря инте- реса к занятию и прекращение учебной деятельности.

3. Лучше усваивается материал, на минидозы,

включающие один содержательный элемент.

4. Быстрее и прочнее усваиваются действия, имеющие отра- женный в учебнике четкий алгоритм выполнения, преподноси- мый в форме показа операций.

5. Для обучения решению технических задач наиболее эф- фективен способ обучения алгоритмам решения.

 

 

При классно-урочной системе организации обучения изуче- ние дозы учебного материала включает четыре явно выражен- ных этапа: работа над изученным учебным материалом, работа над новым учебным материалом, закрепление пройденного учеб- ного материала и выполнение домашнего задания. Анализ осо- бенностей применения учебного пособия на каждом этапе позво- ляет утверждать, что исходя из этапности изучения дозы учеб- ного материала и особенностей задач, решаемых пособием на этих этапах, доза учебной информации должна включать следу- ющие элементы:

1) вопросы по пройденному ранее (с указанием «адреса» необхо- информации в учебнике);

2) информацию других учебных предметов, необходимую для изучения данной дозы (при необходимости);

3) основной блок новой информации или алгоритм действия;

4) вопросы, задания, упражнения и т. п. на практическое при- менение новых знаний;

5) вопросы и задания для самостоятельной домашней работы;

6) блок дополнительной информации (углубление изученного на занятии и индивидуализация обучения).

Хотя общая теория создания учебников и учебных пособий разработана, но для контингента дидактически запущенных уча- щихся необходимы специфические требования к содержанию и структуре учебных пособий.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что при созда- нии учебника или учебного пособия необходима детальная про- работка следующих аспектов:

1. Типология учебника по основным направлениям класси- фикации.

2. Функции, выполняемые учебником. Для создания эф- фективного учебника или учебного пособия, определения их оп- тимального содержания и структуры необходимо четкое пред- ставление об их функциях.

Всего в работах по теории учебника выделяется около 40 фун- кций. Авторы выделяют различные перечни дидактических функ- ций учебника. Основные функции выделяются практически всеми исследователями и понимание этих функций также яв- ляется схожим. В качестве основных выделяют информацион- ную, трансформационную, системообразующую, координирую- щую, интегрирующую, воспитательную и др.

Структура учебника. Под структурой учебника или учеб- ного пособия понимается последовательность и взаимосвязь раз- личных структурных компонентов.

 

 

При разработке структуры учебника главным является ре- шение двух задач:

1) определение структурных компонентов;

2) определение их соотношения.

Анализ научной литературы и анализ структуры типовых учебников выделяет следующие уровни структуры учебников и учебных пособий:

— содержательный уровень, «структурными» компонентами которого являются понятия, суждения и факты: их соотно- шение в учебнике — следование, причинность, количествен- ные, временные пространственные связи и т. п.;

— объемный, структурными компонентами которого являются параграфы, главы и разделы; их соотношение;

— построения логической системности;

— организационный, структурными компонентами которого являются текст (основной, дополнительный и пояснительный) и внетекстовые компоненты (иллюстративный материал, ап- парат ориентировки и аппарат организации усвоения); их со- отношение — взаимообслуживание и вза-

имоорганизация.

Характеристики содержания:

— дидактический объем;

— степень научности;

— система построения;

— сложность и трудность материала.

Анализ существующих подходов к отбору и структурирова- нию материала показывает, что на доступность учебника для учащихся влияют следующие его характеристики: структура, дидактический объем доз учебной информации, степень абст- ракции излагаемого материала, система изложения материала, степени сложности и трудности учебного материала, форма пред- ставления информационных основ деятельности и способ обуче- ния решению типовых производственных задач. Оптимальность параметров этих характеристик соответствующего контин- гента учащихся является необходимым условием эффективнос- ти учебника.

Особенности усвоения учебного материала дидактически за- пущенными позволяют определить требования к со-

ставлению учебных по специальным техническим дис- циплинам для контингента:.

Особое внимание необходимо уделить оптимальности зна- чения дидактического объема доз учебной информации на каж- дое занятие, с учетом скорости усвоения материала континген- том

 

2. Материал дозы учебной информации на каждое занятие следует разделять минидозы, включающие один содержа- тельный элемент.

3. Представление материала практического

ремонт и т. п.) следует осуществлять в форме четкого и однозначного алгоритма.

4. Для обучения решению технических задач следует пре- дусмотреть наличие в учебнике алгоритмов их решения.

Анализ существующих учебников и учебных пособий для ПУ на предмет их доступности для дидактически запущенных уча- щихся показал, что ни один из анализируемых учебников пол- ностью не удовлетворяет требованиям процесса обучения ДЗУ. А следовательно, необходимо определение путей и способов их адаптации для повышения эффективности обучения указанного контингента учащихся.

К основным недостаткам некоторых существующих учебни- ков следует отнести перегруженность материалом, недостаточ- но высокое качество и сложность иллюстративного материала, неполное использование аппарата организации усвоения.

Повышению эффективности процесса усвоения учебного ма- териала дидактически запущенными учащимися способствует адаптация учебных пособий к возможностям данного контин- гента. Сущность адаптации учебных пособий заключается в при- ведении в соответствие характеристик доз учебной информации с познавательными возможностями дидактически

учащихся по следующим направлениям:

• организация учебного материала пособия в целостные дозы с явно выраженной структурой, состоящей из качественно ми- нимизированных функциональных блоков:

1) контрольные вопросы и задания по материалу дозы;

2) краткая информационная справка по ранее изученному ма- териалу данного или смежных предметов, которая будет необходима при изучении данной дозы;

3) блок основной информации — дозы, разделенный на ми- нидозы, включающие один содержательный элемент;

4) блок дополнительной информации;

5) блок закрепления, включающий вопросы и задания на прак- тическое применение знаний;

6) блок систематизации (систематизирующие матрицы, схемы);

7) блок контроля (набор обоснованных и практически прове- ренных тестов второго уровня усвоения);

 

 

• оптимизация параметров содержания доз учебного мате- риала:

— информационный объем дозы учебного материала на одно

занятие составляет 4600-4650 двоичных единиц;

— ступень абстракции излагаемого материала —

— проектный уровень усвоения — II;

— система изложения учебного материала — дедуктивно-кон- кретная алгоритмическая;

— представление информационных основ деятельности в учеб- нике должно осуществляться в форме четкого и доступно- го алгоритма;

— обучение решению задач — в форме обучения алгоритмам решения;

— построение материала — на основе логической системности;

— при построении материала необходимо максимально воз- можное использование линейной структуры

Порядок адаптации учебного материала к возможностям кон- тингента ДЗУ заключается во взаимообусловленной и соподчи- ненной последовательности действий исследования континген- та учащихся и переработки структуры и содержания базового учебника или учебного пособия:

1) определяются оптимальные для рассматриваемого контингента учащихся значения параметров и характеристик доз учебной информации на основании анализа исходных факторов:

а) характеризующих дидактический уровень обу- чающихся:

— способности учащихся;

— базовая подготовка;

— уровень мотивации учебной деятельности;

б) факторов, характеризующих требуемые результаты обучения:

— уровень усвоения;

— степень осознанности усвоения;

— степень автоматизации усвоения;

2) параметры и характеристики доз учебного материала в посо- бии приводятся к оптимальному значению посредством кор- ректирующих

а) факторов, характеризующих организацию процесса обуче- ния:

— система организации обучения;

— время, отводимое на изучение данного материала;

— применяемые наглядные пособия;

б) факторов, характеризующих учебный материал:

— информационный объем;

— степень абстракции учебной информации;

 

15. 552 449

 

 

УЧЕБНЫЙ ТЕКСТ "

Схема 7

 

УРОВЕНЬ БАЗОВОГО ОПИСАТЕЛЬНОГО ТЕКСТА — (не посредственное описание изучаемого объекта) включает:

— информативные единицы и возможные способы их организации;

— абстрактные единицы описания (положения);

— иллюстративные единицы описания (примеры). ЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА (цепочка логических суж- дений, умозаключений, выводов).

ЛОГИКО-РЕФЛЕКСИВНЫЕ УРОВНИ (указывают на сме- ну уровня абстракции, на смену точек рефлексии: от опи- сания целостного объекта к описанию его функций,

его составных частей функций и внутренней структу- ры составных частей и т. п.).

СХЕМАТИЧЕСКИЙ (графические схемы синтезируют информацию в простое и удобное системно-структурное изображение изучаемого материала)

 

 

НАДСТРОЕЧНЫЕ УРОВНИ: (сами по себе не описывают объект, но обслуживают процесс описания, управляют про- цессом понимания базового текста):

— ОБЪЯСНЕНИЯ — если предполагается ситуация

непонимания, необходимо дать дополнительные знания

— ССЫЛКИ — на уже полученное знание или отсыл- ка к определенному источнику знаний;

— ИЛЛЮСТРАЦИИ — демонстрация абстрактного по- ложения в ситуации предполагаемого

если абстракция сама по себе вызывает затруднения в

понимании;

— КОНТРОЛЬ УСВОЕНИЯ — контрольные вопросы различных типов

 

— степень научности материала;

— трудность данного материала для рассматриваемого кон- тингента учащихся;

— сложность данного материала для рассматриваемого кон- тингента учащихся;

— система построения учебного материала в учебнике;

— структура учебного материала в учебнике. Структура учебного текста представлена в схемах 7 и 8.

Схема 8

 

Методика проектироваия учебного описательного технического теста

1) задать язык описания;

2) изобразить объект ка к не- расчлененное целое;

3) описать функцию объекта в более широком целом;

4) исходя из его функции рас- членить его на существен- ные части;

5) описать части объекта с точ- ки зрения функций, кото- рые они реализуют в целом;

6) построить функциональную структуру целого (описать все его части, их функции с точки зрения реализации функции целого объекта);

7) описать материальную кон- струкцию со стороны реа- лизации ею определенной функции;

8) Составную часть принять за целое и повторить цикл из

1—7 шагов

Контроль понимания текста

ВОПРОСЫ:

1) о природе целостного объекта;

2) о функци и целого (для чего целое?);

3) о частях, их особенностях, их различиях;

4) об обосновании, по которо- му объект разбивается на части;

5) о функциях частей в це- лом;

6) о структуре объекта;

7) о функциональной структу- ре объекта;

8) о процессах, которые реа- лизует функциональная структура;

9) задано место, функция, нужно подобрать матери- ал, в котором она реализу- т. д.;

10) задан материал, конструк- ция, нужно найти его функ- цию

 

 

8.7. Производственно-профессиональное обучение: формирование профессиональных умений и навыков

 

Закономерности управления процессом формирования умений и навыков являются важнейшим звеном в разработке психоло- гических основ профессионального обучения. Сформированная профессиональная деятельность должна: 1) достигать намечен- ной цели — воспроизводить продукт заданного образца; 2) вы- полняться как последовательность действий и операций, реали- зующих требуемую технологию производственного процесса;

3) отвечать установленной норме производительности (количе-

 

15* 45 1

ство продукта в единицу времени); 4) быть сознательной, т. е. разумно выполняться, вызываться и управляться целью; 5) выполняться легко, свободно, в быстром и равномер- ном темпе, с значительной мерой автоматизации навыков. Ав- томатизация освобождает сознание от контроля за осуществле- нием моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, ус- тойчиво повторяющихся при выполнении действий. Но поле сознания остаются цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты.

С точки зрения задач управления процессом формирования знаний и умений на основе деятельностной теории учения су- щественными моментами организации обучения являются сле- дующие: 1) планирование характеристик формируемой трудо- вой деятельности как конкретного профессионального (нормативного образца); 2) создание условий, позволяющих уча- щемуся принять учебную задачу; 3) разработка программы ори- ентировочной деятельности, обеспечивающей формирование ори- ентировочной основы профессионального умения в заданных ха- рактеристиках, и организация регламентированной ориен- тировки в процессе усвоения; 4) организация усвоения деятель- ности как процесса ее интериоризации с формированием требуе- характеристик на каждом из этапов этого процесса; 5) обес- печение контроля за ходом формирования деятельности и ее кор- рекция.

В основе образования навыков лежат пробные попытки. Без повторных практических попыток формирование навыков невоз- можно. пробы протекают как сознательные по-

пытки воспроизвести определенные действия. Различают два главных пути обучения навыкам. Первое направление за

берет выработку сенсорных учит ориенти-

ра м действия и автоматизирует их восприятие, формирует знательную установку на овладение навыками, используя уп- ражнения комплексного характера на осмысленных содержатель- ных задачах, обучение трудовым навыкам происходит в процессе изготовления полезных вещей.

<