Стратегии формирования новых знаний

И способностей

 

Педагогическая психология выделяет несколько стратегий формирования новых знаний, умений, развития способностей, которые могут применяться в учебном процессе: это стратегия интериоризации, стратегия экстериоризации, стратегия пробле- матизации и рефлексии.

 

Стратегия формирования психики —

стратегияинтериоризации

Согласно современной (деятельностной) психологии, для того чтобы сформировать у человека заданное психологическое обра- зование (образ, понятие), необходимое прежде всего выделить ту деятельность, которую это понятие обслуживает, где такие понятия формируются в процессе развития деятельности. По- нятия адекватно могут быть даны человеку только тогда, когда вводятся в функции обслуживания определенной деятельности.

Таким образом, первая задача педагогического психолога со- стоит в том, чтобы найти (построить) такую деятельность, при выполнении которой необходимо употребление заданного (к фор- мированию) понятия. Но деятельность можно подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого не- обходимо выделить совокупность условий (знаний, являю- щихся условием правильного выполнения действия, объек- тивных ориентиров), выполнение деятельности. Эти усло- вия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. В ходе воспроизводства деятельности ориентиро- вочная деятельность свертывается, автоматизируется, обобщает- ся, переносится во внутренний план — формируются новые зна-

 

4 1

ния, умения, способности и психические свойства. Такую стра- тегию называют стратегией интериоризации (переноса во внут- ренний план). Теория такого перехода (интериоризации) наи- более полно разработана в учении Гальперина об уп- равляемом формировании «умственных действий, понятий и образов». При этом внешнее, материальное действие, преж- де, чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания.

Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего, язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхож- дение и могут передаваться другому человеку только в ходе со- вместной (вначале обязательно внешней, материальной, практи- ческой) деятельности.

Приложение этой теории к практике реального обучения по- казало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие ха- рактеристики психической деятельности.

1. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управ- ляющей), исполнительной (рабочей) и контрольно-корректи- ровочной. Ориентировочная часть действия обеспечивает отра- жение совокупности объективных условий, необходимых для ус- пешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Кон- трольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопос- тавляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функ- ция внимания.

В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы разный удельный вес. При отсут- ствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обу-

 

чения направлен на формирование всех трех «органов» действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.

2. Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях.

а) форма совершения действия — материальная (действие с конкретным объектом), или материализованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежом); перцеп- тивная (действие в плане восприятия); внешнеречевая (гром- коречевая) (операции по преобразованию объекта проговари- ваются вслух); умственная (в том числе и внутриречевая);

б) мера обобщенности действия — степень выделения суще- ственных для выполнения действия свойств предмета из дру- гих, несущественных. Мера обобщенности определяется ха- рактером ориентировочной основы действия и вариаций кон- кретного материала, на котором идет освоение действия. Именно мера обобщенности определяет возможность выпол- нения его в новых условиях;

в) мера развернутости действия — полнота представленно- сти в нем всех, первоначально включенных в действие опера- ций. При формировании действия его операционный состав постепенно уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным;

г) мера самостоятельности — объем помощи, которую ока- зывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделен- ной действительности по формированию действия;

д) мера освоения действия — степень автоматичности и быст- рота выполнения.

Иногда выделяются также вторичные качества действия — разумность, сознательность, прочность, мера абстракции. Разум- ность действия является следствием его обобщенности и развер- нутости на первых стадиях выполнения; сознательность зависит от полноты усвоения в громкоречевой форме; прочность опреде- ляется мерой освоения и количеством повторений; мера абст- ракции (способность выполнять действие в отрыве от чувствен- но-наглядного материала) требует как можно большего разнооб- рази я конкретных примеров, на которых отрабатываются исходные формы действия.

Полноценное формирование действия требует последователь- ного прохождения шести этапов, два из которых являются пред- варительными и четыре — основными.

I этап — мотивационный. Лучше всего, если мотивация ов- ладения действием базируется на познавательном интересе, по- скольку познавательная потребность обладает свойством ненасы-

 

щаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждает- ся с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае, необхо- димо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспе- чить включение учащегося в совместную деятельность с препо- давателем.

II этап — ориентировочный. Он включает в себя предвари- тельное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составле- ние схемы ориентировочной основы будущего действия. Глав- ным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа уче- ния, о которых будет сказано позже.

III этап — материальный, или материализованный (начи- ная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание дей- ствия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в со- став действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IV этап — внешнеречевой. На этом этапе все элементы дей- ствия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия бла- годаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап — беззвучной устной речи (речь про себя), отличает- ся от предыдущего этапа только большей скоростью выполне- ния и сокращенностью.

VI этап — умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизиру- ется, становится абсолютно самостоятельным и полностью осво- енным.

В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно от типа ориенти- ровочной основы действия (ООД) или типа учения.

Типология ориентировочной основы действия зависит от трех критериев: степени полноты ООД — имеется в виду пол- нота отражения объективных условий, необходимых для успеш- ного выполнения действия (полная, неполная, избыточная); меры обобщенности ООД (обобщенная — конкретная) и способа полу- чения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от преподавателя).

Теоретически может быть выделено восемь типов ориентиро- вочной основы действия. В настоящее время выделено и изуче- но четыре из них, которые часто называются типами

 

Первый тип характеризуется неполной ориентировочной ос- новой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятель- ным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориенти- ровочной основе процесс формирования действия идет медлен- но, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.

втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Дей- ствие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сфор- мированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносит- ся в новые, измененные условия.

Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Составляется ориенти- ровочная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который ему дается преподава- телем. Полученное на основе этого типа учения действие харак- теризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.

Четвертый тип учения также характеризуется полнотой, обобщенностью и самостоятельностью построения ориенти- ровочной основы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет из себя подлинно творческое действие,

не всякому ученику и лишь при определенных условиях.

Особенности использования метода планомерного формирова- ния знаний, умений при работе со студентами или лицами с выс- шим образованием заключаются в следующем Смирнов):

1. Некоторые из этапов формирования умственных действий и понятий (в частности, материальный, а иногда и громкорече- вой) могут быть пропущены или работа на них может быть су- щественно редуцирована. Возможности для этого открывает на- личие уже готовых крупных блоков из отдельных элементов дей- ствий или целых действий, которые прошли поэтапную отработку в ходе стихийного или направленного формирования действия и могут обеспечить быстрый перевод относительного нового дей- ствия с одного уровня на другой.

Но если речь идет о формировании принципиально новых дей- ствий или навыков, пропуск этапов может негативно сказаться на таких параметрах действия, как его обобщенность, освоен- ность и особенно прочность.

 

2. На первом этапе при формировании мотивации действия первостепенное значение приобретает актуализация профессио- нальных интересов студентов, включение формулируемой зада- чи в контекст будущей профессиональной деятельности.

3. Чаще используются самые высокие типы построения ори- ентировочной основы (или типы учения) — третий и

даже четвертый, когда учащийся самостоятельно открывает прин-

цип осуществления ориентировки.

Исключительно важной частью работы преподавателя при при- менении метода планомерного формирования умственных дей- ствий и понятий в вузовском обучении становится содержатель- ный анализ материала с целью выделения таких инвариант в конкретной области знания, которые позволяют значительно (иногда во много раз) уменьшить объем подлежащей усвоению информацию. Хотя разработаны некоторые алгоритмы и прин- ципы выделения таких инвариант, проделать эту работу может только специалист, очень хорошо знающий предметную область, а также владеющий основами психолого-педагогических зна- ний, обладающий опытом такой работы.

Психолого-педагогический анализ знаний с точки зрения их обязательного и первоочередного усвоения предполага- ет выделение предметных (специальных), логических и пси- хологических составляющих, или инвариант. К первым от- носятся собственно закономерности, факты и методы конкрет- ной (частной) науки; ко вторым — логические операции и приемы логического мышления, которые, как правило, жестко не при- вязаны к данной предметной области и могут быть одинаковы при решении, например, химической, физической или фило- логической задачи; к — умения планировать свою дея- тельность, контролировать ее ход, вносить при необходимости в нее коррективы и оценивать конечный результат с точки зре- ния его соответствия поставленной задаче.

Как показывают специальные исследования, в высшей шко- основное внимание уделяется именно предметным знаниям,

в то время как причины ошибок при решении учебных и профес- сиональных задач очень часто лежат в области недостаточ- но логической подготовки или кроются в неумении планиро- вать и контролировать свою Это связано с тем,

что указанные аспекты профессиональной подготовки часто спе- циально не выделяются в качестве особой учебной задачи, в силу чего соответствующие знания и умения складываются стихий- но и имеют плохие характеристики по ряду параметров.

Перед учебной практикой ставится задача обучения самим приемам умственной деятельности (или умственным действи-

 

ям). В соответствии с этим учение характеризуется как про- цесс одновременного накопления знаний и овладения при- емами оперирования ими.

Овладение приемами происходит через: 1) ознакомление уча- щихся с ними; 2) упражнение — применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале; 3) пе- ренос — использование приемов при решении новых задач. Та- ким образом, путь формирования приемов умственной де- ятельности примерно таков: усвоение содержания прие- ма — самостоятельное его применение — перенос на новые ситуации.

Теория планомерного формирования умственных действий и понятий имеет большие заслуги и перспективы именно в плане совершенствования методов эффективной знаний

от учителя к ученику за счет организации и регламентации его активности. Она также помогает воспитать «дисциплинирован- ное», или «систематическое», мышление Гальперин).

 

Стратегия

Для того чтобы описать (и организовать) развитие, необходим и обратный процесс — экстериоризация (перенесение психи- ческого содержания изнутри вовне). Ситуация экстериориза- ции — ситуация коммуникации, когда возникает необходимость раскрытия свернутой мысли (чувства и т. п.), структурирова- ния ее для того, чтобы мысль была понята. Процессы понимания как раз и организуют экстериоризацию, слушающий задает оп- ределенные требования к высказываемым мыслям, суждениям.

Процесс экстериоризации — это объективизация мыс- ли, т. е. представление мысли в форме социально воспроиз- водимой структуры, таким образом, мысль становится не только моим достоянием, но и достоянием других.

Мысль объективируется и становится доступной для рефлек- сии и критики (сначала со стороны другого, а затем и со сторо- ны самого субъекта). Это та же самая мысль, только изменяю- щая свою форму (а в ходе критики и содержание).

Итак, экстериоризация является не только механизмом раз- вития, но и началом мышления. Мышление возникает в комму- никации и в своем развитом виде имитирует структуру комму- никации (диалогизм мышления).

Цикл развития и состоит в последовательности интериориза- ции и экстериоризации (усвоения чего-то и последующего вы- ражения, исследования, критики и т. п. этого «чего-то»).

 

 

Стратегия и рефлексии

Важнейшей педагогической задачей является конструирова- ние особых базовых деятельностей, проблемных ситуапий в их функционировании и организации рефлексии. И такой путь обу- чения часто оказывается единственным, поскольку многому нельзя обучить прямо.

В проблемной ситуации привычные способы действий не по- зволяют решить задачу, в результате осознается необходимость рефлексии, осмысления неудач. Рефлексия направлена на по- иск причины неудач и затруднений, в ходе чего сознается, что используемые средства не соответствуют задаче, формиру- ется критическое отношение к собственным средствам, за- тем к условиям задачи применяется более широкий круг средств, выдвигаются догадки, гипотезы, происходит интуитивное реше- ние (на неосознаваемом уровне) данной проблемы (т е. находится решение в принципе), а затем уже происходит логическое обо- снование и реализация решения.

Процессы осознания присутствуют в условиях каждой про- блемной ситуации, и сознательное постижение проблемы толь- ко и открывает ее для последующего мышления.

В этом смысле осознание противоположно рефлексии. Если осознание есть постижение целостности ситуации, то реф- лексия, напротив, членит это целое (например, ищет при- чину затруднений, осуществляет анализ ситуации в све- те цели деятельности). Таким образом, осознание является условием рефлексии и мышления, поскольку оно дает понима- ние ситуации в целом.

Когда человек входит в проблемную ситуацию и затем в реф- лексивное ее исследование, появляется новый навык, новая спо- собность, причем объективно необходимая, а не как нечто слу- чайным образом заданное к выполнению или усвоению. Нако- нец, развитие рефлексивных навыков значительно повышает общий интеллектуальный и личностный уровень человека. Обу- чение и развитие осуществляется по схеме: практическая де- ятельность затруднения, фиксируемые через проблемные ситуации акты осознавания затруднений и проблемных ситуаций последующая рефлексия, критику действий проектирование новых действий и реализация (выполнение) их. Только так организованное обучение обеспечивает развитие сознания обучаемого, развитие творческого мышления.

В развитии каждой частной или специальной способности су- ществует период, когда развитие может протекать наиболее бы- стро и успешно. Эти периоды называются сензитивными., Для способности к эмоциональному общению — это первые месяцы

жизни, для речевой способности — первые годы жизни, для музыкальных способностей — возраст 5 лет, для способности к чтению — 5—7 лет, для абстрактного мышления — 11—12 лет, для творческого профессионального мышления — 20—25 лет.