И формирование профессионального мышления

 

Формирование профессионального мышления выступает ка к составная часть системы профессионального образования. Если обучение — это совместная деятельность обучаемого и обучаю- щего, то учебная деятельность характеризует самого субъекта обучения. Под термином «усвоение» понимается процесс пере- хода элементов социального опыта в опыт индивидуальный. Та- кой переход всегда предполагает деятельность субъекта, усваи- вающего социальный опыт. К числу

ся также термин «формирование» — это деятельность обучающего или экспериментатора-исследователя, связанная с усвоением определенного элемента социального опыта учеником. И фор- мирование, и обучение, связано с деятельностью обучающего и обучаемого, но их содержание не совпадает. Понятие более широкое чем понятие «формирование». Когда говорят об обучении, имеют в виду предметную область или то, чему учат.

 

Образецучебнойкарты

 

ТЕМА: «Обтачивание наружных цилиндрических поверхностей»

 

Задание: Обтачивание цилиндра в патроне при ручной подаче.

 

I. АНАЛИЗ ЗАДАНИЯ

 

Цель:

 

 

Предмет деятельности:

 

 

Средства деятельности:

 

 

Состав (план)

деятельности:

Изготовить изделие — цилиндр: наружный диаметр, длина, класс точности, чистота об- работки, материал.

Заготовка — анализ ее характеристик:

1. Сравнить размеры заготовки и изделия и определить величину припуска: припуск на диаметр, припуск на длину.

2. Проверить отсутствие брака на заготов- ке: трещин, выбоин, раковин, деформации формы.

1. Токарный станок Расчет режима резания и количества проходов (по формуле): скорость резания, количество оборотов шпин- деля, глубина резания (в мм) деления лим- ба, количество проходов.

2. Режущий инструмент. Его характеристи- ки: вид, геометрия, материал.

3. Измерительный инструмент. Его характе- ристики: название, точность измерения. Подготовка к выполнению задания — под- готовка станка и режущего инструмента к работе, крепление заготовки.

2. Проведение технологического процесса: получение исходного размера диаметра, по- лучение заданного размера.

3. Анализ продукта (изделия) на качество

 

II. ПОДГОТОВКА К ВЫПОЛНЕНИЮ ЗАДАНИЯ

Подготовка 1. Проверить и отрегулировать ход каретки

станка к работе: поперечного суппорта.

2. Установить заданное число оборотов шпин- деля.

Подготовка 1. Установить точно по центру, перпендику-

режущего лярно к оси вращения шпинделя.

инструмента: 2. Вылет 1,5 высоты головки.

 

 

3. Проверить возможность подвода резца по всей длине обработки.

Установка Установить заготовку в патроне с вылетом,

заготовки допускающим обработку по требуемой длине

па патроне: с припуском.

2. Прочно закрепить заготовку.

3. Нанести на заготовке риску на требуемую длину обработки.

 

Технологические операции	Действия и способ . ихвыполнения	Контроль
1. Получение ис- ходного размера	См. учебную карту
2. Получение заданного размера	Первый 1.Включить шпинделя. 2. Подавать резец непрерывно и равномерно двумя руками. 3. Отвести резец на 1/2—1/3 оборота на себя и за пределы поверхности вправо. 4. Проверить состояние резца — при дефектов пе- реточить! Второй и последующие проходы: 1.Установить резец на задан- ную глубину резания. 2. Обточить заготовку до задан- ного размера: — если чистота недостаточна, проверить заточку, крепление, величину подачи резца	На всю длину обработки. Резец не касается поверхности, не вы- не зату- пился.   Контролировать форму, размеры, чистоту

 

III. АНАЛИЗ ПРОДУКТА (ИЗДЕЛИЯ) НА КАЧЕСТВО

 

Измерение 1. Измерить, не вынимая из

изделия 2. Записать фактически полученные размеры:

и контроль: диаметр, длина.

3. Проверить на класс точности.

Оценка качества 4„ Проконтролировать чистоту обработки — сравнить данные по всем параметрам с тре- буемыми и установить наличие или отсут- ствие отклонений.

 

Термин «формирование» обычно употребляется тогда, когда речь идет о том, что приобретает обучаемый (навыки, понятия, при- емы мыслительной деятельности, трудовые операции, профес- сиональное мышление).

Термин «профессиональное мышление» в практический и на- учный обиход стал входить сравнительно недавно, со второй по- ловины нашего века, в связи со значительной интеллектуализа- цией всего общественного труда, вызванного научно-техничес- кой революцией. Понятие «профессиональное мышление» употребляется в двух смыслах. В одном смысле, когда хотят под- черкнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, здесь речь идет об особенностях мышления, выра- жающих его «качественный» аспект. В другом смысле, когда хотят подчеркнуть особенности мышления,, обусловленные ха- рактером профессиональной деятельности, здесь имеется в виду предметный аспект. Но чаще всего понятие «профессиональное мышление» употребляется одновременно в обоих этих смыслах. Так, принято говорить о «техническом» мышлении инженера, технического рабочего, о «клиническом» мышлении врача, «про- странственном» мышлении архитектора, «экономическом мыш- лении» экономиста и менеджеров, «художественном» мышле- нии работников искусства, «математическом» мышлении,

«физическом» мышлении научных работников, работающих в соответствующих областях науки, и т. д. Интуитивно имеются в виду некоторые особенности мышления специалиста, позволя- ющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на вы- соком уровне мастерства: быстро, точно, оригинально решать ка к ординарные, та к и неординарные задач и в определенной предметной области. Таких специалистов обычно характеризу- ют как людей творческих в своей профессиональной области, как людей, по-особому видящих предмет своей деятельности и спо- собных к рационализаторству, новаторству, открытиям нового.

Наряду с требованиями профессиональных задач, которые дол- жен решать специалист, предъявляется ряд требований к его общему интеллектуальному развитию, к его способностям охва- тить суть проблемы, не обязательно в профессиональной облас- ти, способность видеть оптимальные способы ее решения, выхо- да на практические задачи, прогнозирование.

Такой подход к профессиональному интеллекту требует от пе- психологии разработки специальных информаци-

онных моделей для организации профессионального обучения, т. е. передачи системы профессионально востребованных зна- ний и организации их усвоения. Проблема психологии заключа- ется не в отборе содержания профессионального образования, что

 

является преимущественной компетенцией педагогической на- уки, а в решении психологических проблем формирования и функционирования знаний. В этой связи разрабатываются пси- хологические основы информационной основы обучения, фор- мирования системного мышления как способности видеть предмет изучения с разных позиций и решать связанные с его усвоением задачи творчески, самостоятельно, на уровне ориентировки во всем комплексе связей и отношений.

Для системы образования проблема обеспечения оптимально- го объема информации и передаваемых знаний является особен- но актуальной, но до последнего времени она остается нерешен- ной в звеньях системы профессионального образования. статок передаваемой в процессе обучения информации связан с помехами, возникающими в процессе передачи информации (ис- кажение, недопонимание, неправильное толкование). Избыточ- ность информации, которая компенсирует этот недостаток, тоже имеет ряд негативных моментов: подключением сразу несколь- ких информационных каналов, многократным повторением пре- подавателем какого-то материала, привлечением большого чис- ла терминов, синонимов, что делает информацию терминологи- чески перегруженной, при этом истинный смысл как бы уходит на второй план. Избыточность учебной информации приводит к общей перегрузке каналов связи и как следствие — вызывает запоздалые или неправильные формы реагирования. В условиях профессионального образования эта возможность существует и в силу объективного обстоятельства — большого объема материа- ла по предметам, реализующим учебный план. Построение оп- тимальных информационных систем профессионального об- разования является важнейшим средством повышения эф- фективности усвоения учащимися передаваемых им знаний.

Остановимся кратко на тех требованиях, которым должна от- вечать учебная информация, чтобы обеспечивать оптимизацию процесса обучения:

— адекватность информации. В силу индивидуальных психо- логических особенностей у разных обучающихся могут быть построены разные образы и представления относительно од- них и тех же ситуаций обучения. Формируемые у человека концептуальные модели и информационные образы никогда не являются зеркальным отражением реальной обстановки и ситуации обучения. Степень адекватности, с которой эта субъективная модель отражает реальную обстановку и ситуа- цию обучения, сказывается на эффективности всего процесса обучения;

— полнота информации, которая обеспечивается опорой на про- шлый опыт, включением разнообразных информационных ис-

 

точников (исключающее перегрузку), соответствием мотива- ционных ожиданий обучающихся, их интересам, целям, прак- тическая ориентированность учебной информации, ее соот- ветствие профилю образования и т. д.;

— релевантность информации. Объем информации, необхо- димый для успешной организации профессионального обуче- ния, должен включать из каждого источника не всю инфор- мацию, а лишь ту, которая имеет отношение к обуче-

ния. Слабая дифференциаци я значимо й и малоценной информации неизбежно ведет к ее плохому усвоению;

— объективность и точность учебной информации. В этом отношении выделяют объективные причины (выход из строя технических средств обучения или их отсутствие) и субъек- тивные (заведомое искажение или преднамеренное утаивание преподавателем информации, индивидуальные психофизио- логические особенности как передающего, так и принимаю- щего информацию);

— структурированность информации. Многомерный характер информации, поступающей из всех ее источников, затрудня- ет ее прием и переработку, особенно в условиях дефицита времени. Структурированность информации по принципу ее иерархизации, составления теоретических моделей облегча- ет возможность ее восприятия и усвоения;

специфичность информации. Примером такого рода явля- ется многоплановость информации по разным

включенным в число изучаемых в системе профессионально- го образования. При этом локальные информационные экви- валенты должны быть сопоставимы с решением общих целей профессионального образования;

— доступность информации. Свою развивающую и обучающую функцию информация может сыграть лишь тогда, когда ее содержание понято всеми обучающимися. Ее понимание дос- тигается доступностью, зависящей от форм и способов предо- ставления информации на принципах информационного па- ритета (когда все обучаемые имеют возможность доступа к идентичным каналам, а также когда преподаватель и обучае- мые равны в праве пользования ею, что создает возможности информационного диалога на равных);

— своевременность и непрерывность информации. Всякая за- паздывающая информация становится либо бесполезной, либо ведет к действиям, не соответствующим учебной ситуации. Таким образом, основные требования к учебной информации,

соответствующие дидактическим принципам, обеспечивают пе-

 

 

усвоение дидактически отработанных форм научного При преобразовании научной информации в учебную и многообразие организации, структу-

рирования и передачи научного знания. При этом учебная ин- отражающая область профес- сиональной деятельности является лишь одной со-

ставных частей общей информационной основы

Информационная основа обучения в системе профессиональ- ного образования требует разработки анализа проблемы пси- хологических механизмов, обеспечивающих субъекту учебного процесса усвоение объема материала и ис-

пользования в своей будущей деятельности.

Системные знания об изучаемом предмете одним из таких вопросов профессионального образования, в ко-

тором и решаются задачи приобретения нужных, доступных и практически ориентированных знаний.

связи мышления с усваиваемыми знаниями, выдвину- тая Выготским, стала одной основополагающих дея- тельностной теории учения. Эта связь содержательно раскрыва- ется через организацию способа усвоения специфической деятельности, «воспроизводящей» знание об объекте. орга- низации познавательной деятельности как планомерное иссле- дование предмета содержание знаний

о нем, становясь способом мышления. В основе такого подхода лежит использование принцип а системности, т.е. построения концептуальной системы, описывающей предмет изучения в рамках классической схемы системного анализа. Каждый эле- мент знаний приобретает этом свое функциональное значе-

ние и смысл только в системе, свою «роль» — в целостности, з связи с другими элементами. Знани я предмете представля-

в виде, а раскрывают структу-

ру предмета в системном ракурсе, содержащем следующие моменты:

— предпосылок происхождения предмета системы в целом;

— описание ее специфических свойств как целого;

типа структуры, системообразующей связи;

— выделение уровней строения системы;

— описание своеобразие структур на каждом из уровней и мно- гообразия форм существования

описание системы в «статике» и «динамике»;

выделение главного противоречия, лежащего в основе разви- тия систем основных ступеней ее развития.

 

46 2

Каждый из названных элементов вносит свой вклад в целост- ное теоретическое описание предмета.

Понятия системного анализа не «засоряют» язы к

ной науки, они несут функцию обобщения, поднимают на более высокий уровень обобщений конкретные научные знания.

Знани я при системном способе организаци и их усвоения имеют также следующие важные характеристики:

— осознанность, выражающуюся отношением к деятельности познания как к объективному процессу, имеющему свои за- кономерности;

— адекватным выражением понятийными средствами и пред- мета, и метода;

— возможностью использования знаний в любых ситуациях, обес- печивающих решение задач, относящихся к данной предмет- ной области;

— знания о предмете наиболее полно выражают его как каче- ственно определенную систему;

— системное раскрытие предмета существенно повышает миро- воззренческий аспект предметных знаний. Изучаемая систе- ма выступает не сама по себе, а в совокупности существенных связей с другими системами.

Познавательна я деятельность учащихс я в процессе усвое- ни я системных знани й приобретает рефлексивны й характер, поскольку знания становятся для них особым «предметом», фун- кционирующим по своим собственным законам. Усвоенный ими метод приобретения, присвоения знаний становится способом орга- низации мысли о предмете, выражая такое психологическое образование, как базальные оперативные схемы.

Системная ориентировка в предмете имеет важное значе- ние дл я решения эвристических задач, с помощью которых субъект может предвосхищать возможный результат и плани- ровать достижение цели со значительным сокращением пути к ней. Под творческой задачей обычно понимается задача, способ решения которой субъекту неизвестен и ее решение обычно свя- зывают с исходным (еще до начала обучения) уровнем познава- тельной активности, оригинальностью мышления. Всякая зада- ча представляет объект в системе отношений, их многообразие и определяет степень сложности задачи. При этом «ключевое» отношение в нестандартной задаче, как выступает в опосредованных связях, недоступных простому поиску законо- мерностей. Продуктивность, присущая творческому мышлению, выступает результатом воспитанности мышления определенным образом исследовать объект, отражая в нем системные связи и отношения.

 

Резюмируя изложенные теоретические проблемы, связанные с формированием профессионального мышления, необходимо от- менить следующее. В настоящее время особенно остро перед про- фессиональным образованием стоят вопросы построения такой системы знаний, которая бы отвечала требованиям сегодняшне- го уровня современного производства. Знани я должны быть фун- даментальными, профессионально и практически ориентиро- ванными. Именно эти положения и лежат в основе разработки дидактических принципов профессионального образования.

Концепция Гальперина позволяет усматривать психологиче- ские профессиональной деятельности особеннос-

тя х ориентировки специалиста в предмете своей деятельнос- ти. Особенностями ориентировки (ориентировочной основы дея- тельности) можно объяснить и психологические различия в мышлении широкопрофильного и многопрофильного специалис- та: многообразие профессиональных задач решается на основе разного способа отражения их предмета. Широкопрофильный специалист отражает предмет в его общем основании и мно- гообразии конкретных фор м его выражени я в разны х зада- чах. Многопрофильный специалист общего основания и предме- та не видит, и каждый вариант предмета выступает для него как разный предмет. Эти особенности ориентировки важно иметь в виду при организации профессиональной подготовки профильного специалиста, при задаче формирования его поли- технического мышления. В процессе обучения предмет деятель- ности должен быть раскрыт ему в инвариантном виде и его мно- гообразных вариантах — конкретных формах существования, в которых он и выступает в разных задачах. Так, технические объекты разного назначения, с разными принципами функцио- нирования должны выступить в общем основании — прежде всего их системной организации, общем типе структуры и разнообра- зии видов этого типа в разных технических объектах.

Широкопрофильные профессии — это не совмещение прежних профессий, это новый тип профессиональной деятельности, с дру- гим содержанием, функциями и требующий нового способа ори- ентировки в предмете своей деятельности. Для широкопрофиль- ного работника характерен такой способ организации познава- тельной деятельности, который позволяет ему на единой ориентировочной основе решать разнотипные профессиональные задачи: проектирование, конструирование, производство, эксп- луатацию технических систем.

Политехнизм как «качество» широкопрофильного работника проявляется в особом способе его технического мышления — в универсальном типе ориентировки в технических при

 

любых видах деятельности (и практической, и теоретической): проектировании, конструировании, эксплуатации и т.д. возможности открывает системный тип ориентировки — отра- жение объекта как системы.

Политехническое обучение не следует противопоставлять про- фессиональному. Напротив, профессионально-техническое обу- чение, где бы оно ни осуществлялось: в средней школе, профес- сионально-техническом училище, техникуме или вузе, в совре- менных условиях должно быть политехническим. Обучение должно быть «политехнизировано» не по принципу увеличения суммы общетехнических предметов (или расширения их объе- ма), а по принципу воспитания политехнического способа мыш- ления при изучении каждого из них.

 

Психологические и дидактические основы построения учебных

 

Проблемы построения учебного предмета занимают центральное место как в дидактике, так и в психологии обучения. С дидак- тической точки зрения — это проблемы содержания обучения, которым реализуются цели обучения на разных уровнях образо- вания. С психологической точки зрения — это проблемы норма- тивных способов передачи социально-исторического опыта ин- дивиду и специфических видов и способов дея-

тельности по его усвоению, проблемы формирования способов мышления учащихся, границ их интеллектуального развития на разных уровнях обучения и возможностей правильно ориен- тироваться в научной картине мира. С разработкой теории учеб- ного предмета и дидакты, и психологи связывают совершенство- вание процесса обучения в целом.

Существуют три точки зрения на построение предмета учеб- ной

Первая (ее в основном представляли ученые — представители разных наук) выражала мысль о том, что учебный предмет дол- жен представлять «сокращенную и упрощенную копию конк- ретной науки». Содержание учебного предмета представляет не всю науку, а ее основы, однако эти основы должны быть раскры- ты, хотя в несколько и упрощенной форме, но все же в логике представляемой науки. При этом в учебном предмете должны получить отражение разные аспекты науки: методологический, исторический, логический.

Вторая точка зрения (ее представляли в основном педагоги, разрабатывающие школьную дидактику) выражала другую по- зицию, а именно: учебный предмет не наука, у него другие

 

цели и задачи, и потому его следует специально конструиро- вать. Необходим «отбор» материала науки для целей обучения, и даже не «основ наук», так как неизвестно, что они составля- ют. Адаптация материала науки в учебном предмете должна происходить соответственно дидактическим принципам: дви- жение от простого к сложному, доступность материала для понимания учащимися, приспособление материала к налично- уровню их познавательной деятельности. Поэтому учебный предмет не может «повторять» науку ни в структуре, ни в логи- ке. Его содержание и структура независимы друг от друга, и структура, т. е. логика, не составляет метода обучения. При этом одни авторы усматривают невозможность «повторять» науку в

учебном потому, что педагогика еще не имеет крите-

риев «основ наук» и не располагает средствами, способами пере- дачи методов науки. Другие апеллируют к возрастным возмож- ностям учащихся и выражают опасения, что установка на раз- вити е абстрактног о мышлени я може т привест и к

«выхолащиванию содержательности знаний», к непониманию учащимися конкретного материала. Третьи указывают на то, что учебный предмет должен рассматриваться в системе учеб- ного плана, в межпредметных связях, и не может рассматри- ваться сам по себе.

Третью точку зрения представляли философы и психологи. Исходным моментом является указание на неоднозначную связь между наукой и учебным предметом (Э.Г. Юдин, Давы- дов), у них разные функции. Задача не в том, отмечает Э.Г. Юдин, чтобы учебный предмет отражал содержание знаний, составля- ющих основы науки и ее актуальные проблемы, а в чтобы

его содержание и способ овладения им формировали необхо- димый уровень способностей и культурных ценностей лич- ности. Учебный предмет нельзя сводить к знаниям. Учащийся должен их усваивать не созерцательно, а в форме предметно- чувственной деятельности. В содержание учебного предмета дол- жна входить и теоретическая деятельность, в процессе которой учащийся усваивает знания. Содержанием обучения могут быть различные функциональные единицы науки, однако в учебный предмет они должны быть введены не иначе, чем через деятель- ность. Последняя и связывает науку и учебный предмет. Наука со всеми своими достижениями и историей в учебном предмете представляется в переработанном виде, но при всех случаях, на любых уровнях обучения единство знания и деятель-

ности учащегося. Переработка материала, отмечает Давы- дов, заключается не в фрагментов науки, а в разработ-

ке введения в науку — раскрытие той предметной деятельнос-

 

которая за понятиями, законами, теориями науки и выражает подход к объектам данной конкрет-

науки. материала науки в учебный пред- важно ориентироваться не на его имеющимся

возможностям учащихся, а на развитие человека, предусмот- целями образования конкретной эпохи.

Развитие мышления предполагает в очередь овладение определенными способами позволяющими учаще-

муся учиться самостоятельно.

Как отмечает Давыдов, проблемы учеб- ных программ требуют Это предполагает

не только опору на «позитивное содержание» соответствующих наук (математики, физики, истории и т.д.), но и на

четкие логические представления о строении науки как особой форме отражения на развитое понимание пси-

хологической природы связи мыслительной деятельности уча- щихся с содержанием усваиваемых знаний, на спосо-

бами формирования этой деятельности. Учебная программа фик- сирует содержание учебного предмета, его структуру, логику в известной мере определяет методы преподавания,

характер дидактических тип деятельности ученика и

его ориентировку в предмете, способ мышления об изучаемом предмете. Поэтому вопросы построения учебного предмета от- нюдь не узкометодические, а конкретные проблемы образова- и воспитания.

Программа должна раскрывать «конституирующие моменты» учебного предмета, Специфику теоретического подхода к нему. Проведя основательный критический анализ логико-психологи- ческих лежащих в традиционных способов

построения программ, В.В. Давыдов отмечает, что они на формирование у учащихся «рассудочно-эм- мышления и что традиционная система обучения,

хотя и декларирует принцип научности образования, фактичес- его не реализует. Давыдов показывает, что даже на уровне начальных классов возможно формирование теоретического мышления учащихся. Эксперим